在所有影响因素中，教师的元认知水平对关键事件的作用非常明显，其中的认知策略维度比计划策略、监视策略和自我意识维度更能够预测教师能否经历关键事件。对于经历过关键事件的教师来说，元认知不仅直接影响教师对关键事件的反思水平和关键事件所产生的作用，而且还发挥着重要的中介作用，其他相关的影响通过元认知来最终对关键事件的反思水平及其所产生的作用产生影响。需要强调的是，元认知是唯一直接影响关键事件作用的因素，其他因素都必须经过它来施加影响。由此，我们可以在前文对教学反思已有分析的基础上，进一步探讨元认知与教学反思之间以及它们在作用于关键事件过程中的关系。

首先，元认知水平和教学反思之间存在着相互影响。简单的解释是，元认知水平有利于教师进行教学反思，教学反思实践的增加能够促进元认知水平的提高。教学反思与元认知之间存在的这种交互关系，不仅在上文教师的访谈中得到了体现，而且还得到了心理学研究的支持。20世纪70年代以来，一些心理学研究者就从认识的角度来研究和探讨教师的教学过程，提出教师的教学活动从本质上说就是一种认知活动，认为每一位教师都有自己特定的关于教学的观念和规则，都存在对教学活动和学生发展的“内隐理论”。每个教师都是教学活动的“理论家”，都有对教学过程本身的独特的认识，正是这种独特的认识决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。所以，元认知作为一种认知能力对教师的教学过程同样起着重要的作用，表现为教师把自己的教学活动本身作为认识对象，对其进行监控和调节。国外有研究者进一步指出，反思从某种角度而言其实是元认知。元认知的核心是对个人认知活动的监视和控制，而元认知监控则是通过元认知的知识，元认知体验、目标、策略的作用以及它们之间的相互作用而实现。在日常的教学活动中，教师对教学行为的自我反思、自我监控和调节从本质上说是一种内隐的元认知的过程。

在此，我不赞同把教学领域中的反思与元认知在任何层面或语境中等同起来的观点。元认知应当是一个更加上位的概念，而反思更倾向于表现为一种行为，是教师以一定的元认知知识为基础的，这种行为能否达到元认知的水平需要充分的证据。但是元认知能力作为教师反思能力的重要组成部分是不容置疑的，教师对教学的监控和调节就是一种反思。从这个角度来看，教师对教学的自觉反思实际上就是一个内隐的元认知过程。然而，元认知能力对于关键事件和教师专业发展所起的作用在实践中并没有得到足够的重视。例如，成为反思型教师已成为教师专业发展的一个热点。反思型的教师教育主张在教师的培养过程中，培植教师的反思意识，使其不断反思自己教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续的专业成长。为了提高教师的反思能力，广大中小学开展的校本教研和其他专业培训活动中，对操作层面的知识、技能强调得比较多，而涉及元认知方面的内容却非常少，还没有真正着眼于教师元认知能力的培养。