（一）理论探索
自20世纪80年代以来，教师专业知识逐渐成为研究的焦点之一，相关的研究成果也呈上升趋势。但是，从总体上来说，教师专业知识可以分为两大类：一类是研究教师知识的内涵和分类，以舒尔曼（Shulman）等为代表；另一类是研究教师的个体知识，以波兰尼（Polanyi）等为代表。这里主要介绍前一类。
舒尔曼等认为教师仅有学科知识是不够的，他们把教师知识进一步分为学科知识、学科教学法知识和课程知识三类。在其与同事的后续合作研究中又增加了一般教学法知识、学习者及其特征的知识、教育背景知识和其他课程内容的知识。[1]该知识分类框架对后续相关研究产生了很大的影响，成为许多学者的研究基础。
梅纳德·雷诺兹（Maynard C.Reynolds）把教师知识分为14类：任教学科的知识，包括内容知识、文法知识和学科信念；教学理念的知识；学生与学习的知识；课堂组织与管理的知识；教学的社会、政治、经济和文化等的背景知识；特殊儿童的知识；课程的知识；评价的知识；学科特有的教学知识；阅读和写作的教学知识；数学方面的教学知识；人际沟通、协调、合作的知识；教师法定权利和义务的知识；教学道德和伦理的知识。[2]
伯林纳（Berliner）把教师知识分为四类：学科专长，包括特定的学科内容和学科知识结构；课堂管理专长；教学专长，包括教学策略与教学方法的内隐和外显知识；诊断专长，包括全体学生与个别学生的知识。[3]
格罗斯曼（Grossman）把教师知识分为六类：内容知识，包括学科内容知识和学科教学法知识；学习者与学习的知识；一般教学法知识，包括课堂管理与组织的知识和教学的一般方法知识；课程知识，指学科知识间的联系与发展以及各年级课程发展的知识；教育环境知识，包括学生、班级、家庭及社区的知识；自我知识。[4]
希尔达·博尔科和拉尔夫·普特南（Hilda Borko & Ralph T.Putnam）把教师知识分为三大类：一般教学法知识，包括课堂管理策略、一般教学策略、学生及学生学习的知识；学科内容知识，包括学科具体内容、学科结构、学科的句法结构、关于学科知识讨论方式和学科知识发展的知识；学科教学法知识，包括学科教学目的的知识、有关学生学科学习的知识、课程和课程材料的知识、特定学科知识的呈现和学科策略知识。[5]
范·德瑞尔（Van Driel）等把教师知识分为五类：一般教学知识；对学生学习与理解的知识；学科与媒介的知识；关于目标的知识和关于教学策略的知识。[6]
（二）美国教师专业知识结构
除了学科和教学知识，美国教师专业知识结构针对教师教学和发展需求更加强调差异性、创造性、反思性和可持续性。美国州际教师评估与支持联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，简称INTASC）于2011年正式发布《核心教学示范标准》（Model Core Teaching Standards）。它从学生和学习、教学内容、教学实践和专业责任四个层面提出了十项专业标准，每项标准都对教师必须具备的相应专业知识做出了详细规定。这些专业知识包括学生发展、学习差异和学习环境方面应具备的知识；内容知识和创造性地运用内容方面应具备的知识；评价、教学计划、教学策略方面应具备的知识；在反思和持续成长以及合作方面应具备的知识。[7]
表3.1 美国《核心教学示范标准》专业知识内容
续表
续表
续表
（三）英国教师专业知识结构
英国对教师专业知识的要求比较细致，但近年来呈现整合的趋势。
2007年英国学校培训与发展局（Training and Development Agency for Schools，简称TDA）发布的《英国教师专业标准》中，教师专业知识结构不仅包括学科、课程、教学、评价等方面的知识要求，还特别强调了青少年健康发展的重要性，对相关健康知识作出专门要求。该框架在教师的专业知识和理解上提出了六个方面的要求，包括：教和学方面的知识，评价与监控知识，学科和课程知识，读写、计算和信息通信技术方面的知识，成就和多样性方面的知识，健康知识，并进一步对处于合格教师、核心教师、熟练教师、优秀教师和专家教师不同专业发展阶段教师应具备的知识提出了有针对性的要求。比如对合格教师，基于上述六个方面，对他们应具备的基本知识作出了12项具体要求（参见表3.2），而对专家教师在专业知识和理解上已不再做任何要求。
表3.2 英国教师专业标准对合格教师专业知识要求
2012年英国教育部新发布的《教师专业标准》中则不再对教师群体进一步分类，并且在第一部分对教学的要求中将知识和技能有效融合，提出了包括期待、课程、学习环境和评价等方面在内的八项要求。其中，第三条对教师应具备的学科和课程知识作了专门论述，包括准确了解相关学科和课程领域知识，具备读写、清晰表达标准英语方面的知识。此外，新教师还要具备系统的语音和拼写方面的知识。其他标准中也包括了对教师知识和能力的要求，比如，第六条关于评价的标准中明确指出教师应具备学科和课程领域的评价知识，包括各项法定的评价要求。[8]
（四）澳大利亚教师专业知识结构
2010年3月8日，澳大利亚公布的《全国教师专业标准》中规定的专业知识涉及本体性知识、实践性知识和条件性知识等多方面。该标准将教师专业知识分为两部分：了解学生并知道如何教他们，了解教学内容并知道如何教它们。具体包括：教师利用自身专业知识对教育环境和学生个体需求的变化做出回应。教师必须非常了解学生，包括学生的社会、文化、种族、宗教背景和特殊学习需求；教师必须理解并尊重在学校、家庭和社区之间建立密切关系的重要性；教师必须熟悉学生各发展阶段的身体、智力和情绪特征；教师还必须了解并掌握所教学科的基本思想、原则和结构，并将这些与其他内容建立联系；教师必须了解有效传授所教内容的教学法，懂得如何应用信息通信技术来支持和提高学生学习。[9]
（五）我国教师专业知识结构
在我国，林崇德等将教师的知识分为本体性知识、文化性知识、实践性知识和条件性知识。本体性知识是指教师所具有的特定学科知识。实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，具体而言，包括学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。[10]
我国2012年颁布实施的教师专业标准对教师知识的要求除包括本体性知识、实践性知识和条件性知识外，还增加了通识性知识。教育部在2012年公布试行版的幼儿园、小学和中学三类教师的专业标准中，教师专业知识主要涉及学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识等方面。[11]虽然三类教师专业标准都对教师的教育教学知识、学生发展知识和通识性知识作出了要求，但是侧重点有所区别。比如幼儿教师增加了对保育知识的要求，未涉及学科知识；而中学教师标准中加强了对学科知识和学科教学法知识的要求；在2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（征求意见稿）中，对从事中等职业教育的教师还增加了背景性知识的要求，包括了解所在区域经济发展情况、相关行业的现状、发展趋势与人才需求状况、世界技术技能前沿水平、所教专业与相关职业的关系、所教专业涉及的职业资格及其标准、学校毕业生对口单位的用人标准和岗位职责等情况等。[12]
表3.3 我国中小学教师专业知识基本要求
续表
资料来源：根据2012年教育部《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》整理而成。
（六）小结
关于教师知识分类的研究虽然较多，但是总的来说，近20多年教师知识研究并没有产生太多实质性的变化，参见表3.4。通过对上述概念的分析可以看到：首先，知识的内涵和外延变化并不太大，有很多分类只是不同要素的重新组合、删减或细化，再予以重新命名。比如，梅纳德关于特殊儿童的知识可以纳入到学生知识，学生与学习可以理解为广义的关于学生的知识；伯林纳的学科专长可以理解为学科知识，教学专长可以理解为教学法，诊断专长主要指关于学生的知识。其次，知识和能力的内容有交叉。有些研究者把原属于教师能力结构中的内容移入知识结构，比如课堂组织与管理更多出现在教师能力结构中，它原本并不存在于教师的知识结构中，格罗斯曼则把它作为教学法知识的一部分，但是梅纳德则将之单列出来。这种移植是有必要的，可以进一步唤起研究者和实践者对相应知识和技能的重视，然而，并非所有的研究都会对之给予同样的重视，尤其是在同时研究知识和能力的时候，有必要尽可能地避免过多的重复，在两者之间适当取舍。最后，非常重要的一点是，教师的实践知识越来越多受到重视，尤其是从成人学习者的角度进行的分析。
表3.4 教师知识结构表
本研究以舒尔曼的教师知识分类为基础，结合其他研究者的研究成果，将教师知识分为：（1）内容知识，包括学科内容知识和一般内容知识；（2）教学法知识，包括学科教学法和一般教学法知识，具体表现为教育学和心理学知识；（3）课程知识，包括课程的设计理念和课程开发方面的知识；（4）有关学生及其特性的知识，主要体现在发展心理学知识和学生评价知识；（5）教育背景知识，主要指教育所处的政治、经济、文化和社会环境方面的知识；（6）实践知识，指教师所具有的课堂情境等方面的知识。在此基础上进行合并，最终形成问卷中的若干知识类别。
[1] Shulman, Lee S.（1987） Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review, 1987, 57（1）: 1-22.
[2] 刘清华.教师知识模型建构研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004:63-65.
[3] Berliner, D.C.（1992）The Nature of Expertise in Teaching.In F.K.Oser, A.Dick & J.L.Patry （ed.）.Effective and Responsible Teaching: the New Synthesis.San Francisco, CA: Jossey-Bass.227-248.
[4] 杨翠蓉，胡谊，吴庆麟.教师知识的研究综述[J].心理科学，2005，28（5）：11-18.
[5] Borko, H.& Ralph T.P.（1996） Learning to Teach.In: R.Calfee & D.Berliner.Handbook of Education Psychology（ed.）.New York: Macmillan Library Reference.251-253.
[6] 姜勇.论教师的个体知识：教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践，2004（6）：57.
[7] Council of Chief State School Officers.（2011） Interstate Teacher Assessment and Support Consortium （INTASC）.Model Core Teaching Standards: A Resource for State Dialogue.Washington, DC: Author.[OB/LB].http://www.ccsso.org/documents/2011/intasc_model_core_teaching_standards_2011.pdf.
[8] Department of Education.（2012）Teachers’ Standards[OB/LB].https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards.
[9] Australian Institute for Teaching and School Leadership.Australian Professional Standards for Teachers [EB/OL].http://www.teacherstandards.aitsl.edu.au/Domain Of Teaching/Professional Knowledge/Standards/1.
[10] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：13-15.
[11] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201307/154720.html.2013-7-29.
[12] 中华人民共和国教育部.《中等职业学校教师专业标准（试行）》（征求意见稿）公开征求意见[EB/OL]..http://www.moe.gov.cn/publicfiles.