学习目标
了解教师良心的内涵、结构、特质及其在教育活动中的实现。
良心是与公正、仁慈和幸福等概念有密切关系的范畴。首先，良心与公正、仁慈有密切的联系。良心以公正与仁慈为基本准则，又对公正与仁慈原则的落实有支持作用。良心就是要使人爱其所爱，恨其所恨，具有是非感与正义感，具有“恻隐之心”。良心可以视为公正、仁慈原则等等的内化。良心不仅包容正义感，也含有仁慈的驱动存在。其次，良心与幸福也有密切的联系。做一个有道德良心的人是成为一个幸福的人的必要条件，凭良心来做事才能获得心灵的充实；一个“丧尽天良”的人是很难获得心灵的宁静与幸福的，因为他（她）时时刻刻都会处于空虚、悔恨或者恐惧之中，难以实现真正的幸福。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“压抑自己良心的声音，这是很危险的事情。如果你养成一种对某件事情毫不在乎的习惯，那你很快就会对任何事情也都满不在乎”[70]。所以，良心无论对社会的健康发展还是对个体的道德生活都有极大的意义。教师的职业良心是教育工作的重要动力和调节机制所在，对教师的专业发展、职业成就和道德境界的提升均具有重要的价值与意义。教育良心是教师职业道德的重要范畴。
一、什么是良心
（一）“良心”的内涵
“良心”（conscience）是一个古老的伦理概念。《孟子》中将恻隐、羞恶、恭敬、是非之心称之为良心，主张人应当注意找回被流放的良心[71]。朱熹则将良心视为宰制人心的“道心”。王阳明将良心看作澄澄朗朗的“本心”。英文中的“conscience”来源于拉丁文的“conscire”，意即“知道”。以后知行合一，就有了按良心办事的意思。在弗洛伊德的心理学中，良心就是“超我”制约“自我”的人格命令的一部分。
道德意义上的良心是一种道德心理现象，是指主体对自身道德责任和道德义务的一种自觉意识和情感体验，以及以此为基础而形成的对于道德自我、道德活动进行评价与调控的心理机制。要对良心范畴有正确理解，需要对良心的成分、性质等等有正确的认识。
（二）良心的结构
从心理结构上说，良心有三种主要的构成成分，即认知、情感、意向。
1.良心的认知成分
良心首先是一种对于道德责任和道德义务的认知。一个“有良心”的人，实际上就是一个对自己应当做什么和不应当做什么有理性和明确的自我觉悟的人。马克思说：“理性把我们的良心牢附在它的身上”[72]。良心也只有凭借对道德责任和义务的内化的认知，才能对人的行为作出评价和调控。
2.良心的情感成分
良心还表现为一种情感的体验。从某种意义上可以说，良心主要是一种情感体验。我们知道，良心的自我评价和调控之所以有效，在作用方式上讲，就是它凭借的主要是情感武器。当主体选择一种合乎良心的行为时，主体获得一种欣慰、自豪和愉快的积极的心理愉悦感受；相反，当他的行动违背自己的良心时，则会产生一种不安、自责、愧疚的消极的情感体验。同理，当主体遇到一种合乎人性和道德的事情时，他会发自内心地予以赞许、敬佩和羡慕等；相反则会产生鄙夷、轻蔑和厌恶的情感。积极和消极的情感体验是良心的重要组成部分。正是由于良心的情感作用机制的作用，良心才能成为道德秩序的保证。
3.良心的意志成分
意向是良心的认知和情感的自然延伸。有了一定的道德责任的认知和情感，就必然会对行为起心理的动机引导作用，更进一步，还会产生一定要如此的意志力。许多人正是凭借着这种所谓“天理良心”的体认克服艰难险阻去努力践行道德的。不过，良心结构中的“意”，首先是“意向”的“意”，其次才是“意志”的“意”。这是因为许多情况下良心只表现意向而不表现为意志，或者只有意向而没有意志的参与。而且，良心所具有的意志成分具有较大的自由特性，与那些由纯粹外力产生的强制性的意志力有明显的感受上的差异。
（三）良心的特质
良心具有内隐、神圣和基本的性质。
1.良心的内隐性
内隐性或先验性可以理解为良心的一种特性。内隐性是说良心是深藏于人心之中的，虽然平常并不外显，但涉及道德行为，尤其是涉及利益与义务冲突的行为时，良心就会内在地发生作用。
古罗马的西塞罗说：“对于道德实践来说，最好的观众就是人们自己的良心”[73]。而斯多葛派的观点则是，良心是“人内的神”，“圣神居在你的心中，他是我们做坏事的监督人，好事的防卫者”[74]。
由于良心是内隐的东西，所以人们往往认为，它的产生具有某种意义上的与生俱来的先验性。卢梭说：“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则，尽管我们有自己的准则，但我们在判断我们和他人的行为是好还是坏的时候，都要以这个原则为依据。我把这个原则称之为良心。”[75]所以，黑格尔认为良心是一种先验理性。孟子也说：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。”[76]程颢则干脆说：“良知良能皆无所由，乃出于天，不系于人。”[77]中国古代一直有“天良”之说。我个人的理解是：天良之“天”，一是合乎天理，二是先天得来的意思。正是因为良心对于个体而言具有这种内隐和先验的性质（对于个体是先验的良心，对于人类社会的整体实践来说当然是后天的），所以良心的作用方式就往往是潜在和内在、自然的，自律性较高。
良心的内隐性也使道德个体往往有被遮蔽的可能，孟子之所以要求“求其放心”，奥古斯汀、卢梭等历史伟人之所以要写《忏悔录》，都是要拂拭遮蔽美好人性的尘垢，**和维护人之为人的良心。
2.良心的神圣性
神圣性的含义在此是指良心可以带来主体的神圣体验的意思。一些伦理学家曾经拒绝对良心的历史和心理学等做出科学的解释，认为这一解释的危险在于剥夺了良心的神圣性[78]。实际上神圣体验的真实源泉是主体在道德关系和道德生活中所获得的自由感和意义感。简单地说，就是一种人性“伟大”的感受。对于某些有宗教信仰的人来说良心的召唤就是神的启示，按良心办事，当然也就是践行天命。对于没有宗教信仰的人来说，按良心做事实际上就意味着主体摆脱外在的强制，获得某种心安理得的自由、欣慰和做人的尊严与荣耀感。当然，一旦道德主体违背良心，也就会产生有背天地良心的感觉，就会有心虚、自卑和自责等与神圣感相反的体会。
思想家语录
良知在人，随你如何，不能泯灭。虽盗贼亦自知不当为盗，唤他作贼，他还忸怩。
——王阳明：《传习录》
良心的神圣性来自于道德主体所拥有的人生信念和人格理想。包尔生说，每个民族都有自己关于人格的“完善形象”。“这些形象占据了个人的意识，塑造了他的性格和意志。他按照理想衡量自己的行为，当他没有达到它时感到痛苦，他接近它时则感到快乐。”[79]
3.良心的基本性
良心是主体对于责任和义务的自觉意识和情感。但并不是所有的义务和责任都会成为良心所观照的范围。良心往往是那些最基本和最起码的义务或责任的反映。正是因为是最基本和最起码的道德责任的反映，所以当人违背这一基本义务、准则时主体才会感受到严重的自责。超出最基本的要求的义务当然也是道德的应然，不过这往往表现为一种英雄或崇高的行为。大多数人并不认为是良心要求的范围。当然，不同的主体对自己的良心界定是不一样的。虽然大多数人所谓良心并不要求人做道德上要求很高的英雄行为，但那些人格修养达到一定境界，以天下为己任的人，其良心所自觉的义务范围也可以达到较高的水平。由此可知，良心是有层次或境界上的不同的。良心的基本性质并不妨碍较高的道德追求。
二、什么是教师良心
（一）教师良心的内涵
教师的职业良心可以表现在教育工作的每一个环节中。其主要的内涵，我们认为有这样四个方面：恪尽职守、自觉工作、爱护学生、团结执教。
“恪尽职守”实际上就是一种工作责任和纪律的要求。教育工作中的“恪尽职守”，重要内涵主要是两条。第一条是从职业规范上说的，教师的良心要求教师应当遵守工作纪律，按照社会和教育事业对教师的要求尽职尽责。比如，认真备课、上课，遵守工作时间及其他工作规范等等。第二条是从教育效果上说，职业良心要求教师不能误人子弟，要尽全力取得最佳的教育效果。做不到这两条的教师就是某种意义上的玩忽职守，就会受到职业良心的谴责。
“自觉工作”的要求是由教师的劳动特点决定的。首先，教师的教学行为具有个体和自由的特性。“慎独”的美德十分重要。因为教师的工作多数情况下都是无人监督的。虽然有教育对象的面对，但由于学生的未成熟性，由于师生关系的不对等性，学生往往也没有全面监督教师工作及其质量的能力。其次，教师的工作在一定意义上是没有边界和限度的。比如教师不仅要完成校内的工作，还应当与家长、社区等方面建立教育联系。这一联系需要教师大量的精力上的投入。怎样才算践行了使命，我们无法有明确的界定。又比如，“教”无止境。除了基本工作之外，怎样做才算完成了教师的任务，也完全由教师主观决定。所以，教师能不能自觉要求自己是教师工作成败或效能高低的决定因素。教师必须有自觉工作的良心。
“爱护学生”是教师的天职。教师对学生的爱护有其职业上的特点。这就是他必须对教育对象的成长负责。教师对学生的爱不同于一般的亲朋之爱，主要要表现在为学生“传道、授业、解惑”上。苏联教育家赞可夫说得好：“不能把教师对儿童的爱仅仅理解为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上，取得最好的成果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的要求相结合。”[80]此外，教师对学生发展中存在的这样或那样的问题，不能够采取放任的态度，并且，教师在纠正学生的缺点时又必须充分考虑到不能挫伤他们的学习积极性，抑制他们的个性成长。现代社会对于个性发展的要求比以往更高，教师良心中对个性培养的要求也会比以往更高。
“团结执教”也是教师良心要求的重要组成部分。教师的劳动从其活动过程来看具有明显的个体性。但教育效果的取得却是集体性的。学生的人格成长，学生的知识及心智水平的提高都是教师群体合力劳动的产物。所以教师的同侪关系不仅是一般的同事关系，而且是一种职业道德的本质要求。教师同事关系方面的良心不是一般人际关系方面的良心，而是职业良心的直接构成部分。所以“应当有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，不追求学生对个人的爱戴。只有这样的集体才能够教育儿童”。[81]
教师良心的上述四个方面，分别反映了教师与社会、教师与自身、教师与学生以及教师与同事之间的道德关系。这四个方面的联系是，它们共同反映了教师对教育事业的责任和义务意识、情感等等。教师的良心与教育事业有必然的联系。
（二）教师良心的特点
教师良心与其他职业良心相比，有这样两个主要的特点：
1.层次性高
所谓层次性高，是指由于教师劳动的崇高性质，以及教师本人往往对这一崇高的职业及其要求有较高的自觉，所以教师良心在境界上高于一般的职业良心。具体表现是，第一，现代教师经过职前教育和继续教育，都有较高的对于教育道德义务的自觉性。第二，教育良心的调整范围广泛，要求较高。我们知道，许多其他职业道德规范允许的行为，教师未必认为是合适的。比如着装，社会人士可以着时装，而教师的服装却必须庄重、大方，相对保守，才不至于影响或分散学生的注意力。又比如，教师的言谈举止，必须力求反映较高的文化和道德修养，否则就不足以垂范于学生，等等。教师只有合乎这些职业道德的要求，才能心安理得。苏联教育家加里宁曾说：“为了真正地进行教育，不仅要很好地熟悉自己的业务，而且要有纯洁的灵魂。”[82]虽然教师也是普通人，但职业良心却时时提醒教师为人师表所必须注意的较高修养要求。这是教师良心的重要特质。
2.教育性强
所谓教育性强，是指教师良心的榜样作用和判断教育良心的最终标准是看良心是否真正符合教育事业的要求。对于教师良心的榜样或教育作用无须更多的说明。我们这里重点说明一下教育良心的标准问题。良心往往处于直觉状态，即使是理智状态下，良心也仍然具有较多的情感抉择的特性。同时，良心本身仅仅是作为主体对道德义务的一种自觉而存在的，落实良心的要求的行为方式是多种多样的。所以良心本身及其落实的方式都需要在良心之外寻找最终的检验标准。检验教师良心的最终标准当然只能是看良心所作的判断是否有利于对学生的教育。比如，教师面对非常顽皮的学生容易产生惩罚的念头。有的教师还会“凭良心”采取那种饮鸩止渴的体罚的方式。体罚等看起来有立竿见影的效果，但是它显然不利于教育对象的身心发展，也不利于教育的真正效果的产生。所以即使体罚是凭良心的抉择，也不意味着它仅仅合乎个体的良心冲动就自然是正确的。
三、教师良心的意义
教师的职业良心就是教育良心，它指的是教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感，和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力等等。任何职业良心的意义都主要体现在对职业以及对从事这一职业的主体自身的价值两个方面。教师的职业良心也主要体现在这样两个维度。
（一）良心对教育工作质量的促进作用
教师的职业良心对教育行为的调控作用表现在教育过程的全部环节中。在教育工作开始之前，教师的良心会行使对准备采取的教育行为的“预审权”。教师的良心会问教师自己：“这样的行为合适吗？”“这样的行为有益学生成长吗？”“他会受到伤害吗？”等等。在实际教育过程之中，教师的良心则会努力行使“监察权”，它会提问：“预期的行为有应有的效果吗？”如果没有，良心会引导教师采取措施上的调整。教育活动结束，良心会行使“鉴定权”。教育良心对特定教育行为或褒或贬，教师也就或者自豪，或者忏悔。教育良心因此就成为教师职业道德和职业技能水平提高的最好的导师或学校。
我们在谈及教育劳动的特点时早已提及，教师的具体劳动过程具有个人性和自由性。由于教师劳动的个人性质和自由性，教师的劳动就表现为“良心活”的特点。即干多干少，认真还是勉强地完成任务，只有天知、地知。良心作为一种道德自律机制对教师的调控，对教育工作的质量能够起十分关键的促进作用。此外良心也会使教师拥有较高的人格，对学生本身有教育意义。
（二）教师良心对于职业生活的精神意义
教师的职业良心实际上意味着一种自我评价机制的存在。在实际生活中教师常常会遇到社会、学校、同事甚至学生的不公正的对待，会面临许多的矛盾。教师的职业良心一方面抚慰自己，对自己的职业生活做出公正的评判；另一方面则要求教师即使是遇到较大的委屈时仍然能够按照职业良心的指示行事，做到所谓“事业为重”。所以教师的职业良心是教师精神人格的保护神，是教师鞠躬尽瘁、积极耕耘的重要精神支柱之一。
四、如何做一名有良心的教师
不同的教师往往会有不同的教育良心。有的对教育使命和责任的觉解透彻，良心的水平以及对教育行为的调节水平较高；有的则水平较低。所以，讲教师的良心不可不讲如何成为一名有良心的教师。我们知道，教师的良心难免受到社会、群体、学生以及教师个人等多重因素的影响。一个社会正义较多、道德水平较高的社会，会自然对每一位社会成员的职业道德提供涵养上的环境和舆论上的保证，从而有利于教师良心的形成。教师的同侪群体对个体教育良心的形成作用更为直接。同时，教育对象（学生）也会以舆论的形式影响教师良心的修养。由于教育活动的特殊性，教师劳动的意义必须在教育对象身上才能获得，所以学生的尊敬、赞扬或蔑视、批评对教师的道德良心会起非常大的影响作用。
当然，教师不能仅仅被动地接受情境的影响，还应当主动地体验这一情境中的价值、义务因素并加以内化。所有的良心，包括教师良心的形成受社会生活及群体的影响，更受自身修养的制约。这首先是因为良心是一种“自律性”的心理现象，离开主体自身的自觉认知和情感体验的道德良心是不可思议的。所以，教师在知、情、意、信、行等方面应不断进行自我修养，从而提升自身的道德良心。
第一，从“知”的方面而言，就是不断提高自己的教育责任和使命等意识。教师必须从认知和理性上认识到教育工作的神圣性和光辉性，必须认识到自身的教育行为和道德行为会全方位地影响学生的学业发展和道德成长。教师是学生在人生发展中的最为重要的榜样模范和领路人，教师的一言一行都会深深地印刻在学生的大脑里，从而深深地影响到学生的品格建构。因此，一个有良心的教师，必须更好地理解自身的沉重的教育责任和使命，并且敢于担当这种责任与使命。这也是成为一名有良心的教师的认知准备。一旦教师无法对这种教育责任与使命做好认知和理解上的准备，那么他（她）也就很难在他（她）的职业生涯中做好教育工作这样一个“良心活”。只有当教师充分地认识到了自身的教育使命，同时认识到履行教师职责的重要性，他才具备了成为一名有良心的教师的认知基础。
第二，从“情”的角度而言，就是要不断加强自己的职业道德情感的涵养，爱其所当爱，恨其所应恨。教师在情感方面要热爱自己的学生、热爱教育事业。这种爱是一种深沉的、持久的爱，而不是短暂的、昙花一现的爱。我们也看到，现实生活中那些优秀的教师往往都是具备这种特殊的“教育爱”的教师，他们把学生当作自己的孩子，把教育事业当作最为崇高、最为宝贵的事业。因其能“爱”，所以他们总能在教育工作中坚守职业良心，从良心出发来做事，从良心出发来对待学生。同时，教师也要学会恨，这种恨是对错误的教育行为、教育方法的恨，这种恨是对一切不道德的、不讲良心的行为的恨。教师的这种恨，可以把肮脏的、丑陋的、不道德的行为剔除出教育工作，使得教育工作在纯净的天空下展开。教师的爱与恨是一种辩证关系。没有这种对道德丑陋、道德肮脏的恨，教师也就很难形成对教育事业、对学生的真正的热爱。因此，教师要不断培养自己爱憎分明的情感，大胆地爱自己所爱，恨自己所恨，做一名讲道德良心的教师。
第三，从“意”的角度而言，教师应当培养自身的道德意志力，以应对各种道德挑战。当道德良心受到挑战时，意志力是最关键的因素。正如苏霍姆林斯基所说的，“压抑自己良心的声音，这是很危险的事情。如果你养成一种对某件事情毫不在乎的习惯，那你很快就会对任何事情也都满不在乎”。中国古代伦理思想中有许多修养的方式诸如尚志、静虚、省思、知行合一等等，都值得教师在意志修养过程中加以借鉴。通过对于自身的道德意志力的提升，教师才可能坦然面对各种生活中的不良**而始终不为所动。道德意志力使教师能够坚持选择道德的行为，坚持按照良心的呼唤来做事，从而使教师能够摆脱低级趣味以及一己之私的束缚，成为一名有职业操守的教师。
第四，从“信”的角度而言，教师应当不断提升自身的职业理想和职业信仰，做一名有道德信仰的教师。只有一个有自己的道德理想和人生理想并对自己的这一理想负责的教师，才会有较高的道德或良心的境界，教育良心的作用才会更彻底，水平更高。换言之，教师的良心修养的重要内容应当是社会理想、教育理想和教育信仰等方面的综合修养。教师应该形成正确的社会理想，坚信我们的社会正在朝着正确的轨道前进；同时，教师应当坚定自身的教育理想和教育信仰，对于不合理的、不正确的教育理念、教育内容以及教育方法等坚决予以改变，追求自己心中的理想的教育。有了这种理想和信仰的护航，教师在教育事业的路途中将更坚定地坚持正确的方向，更坚定地以自身的道德良心作为教育行为的指挥棒。
第五，从“行”的角度而言，教师还应当不断地基于道德良心来展开教育工作，在行为中践履和磨炼自身的良心和意志。正如我们所看到的，知、情、意、信等方面的道德修养，使得教师在道德认知、道德情感、道德意志以及道德信念等方面获得了稳定的提升，它为教师良好的道德行为打下了基础。但是，仅仅只有这些还是不够的，因为知、情、意、信等方面的道德素质的培养不能离开行为，行为才是统合这些方面的最为核心的要素。行为的重要性在于，它可以促使个体在道德认知、情感、意志以及信念的基础上展开身体力行的行动，从而真正使个体成为一个实实在在的道德人，使个体真正在现实生活中按照道德良心来做事。因此，教师在培养和提升自己的道德良心的时候，不能忘记了行动的重要意义，要在教育实践中不断地进行道德行动，在行动中坚定自己的道德认知和道德信念。
本章小结
1.幸福以及教师幸福的内涵、特征及其实现
幸福是人的目的性的自由实现时的主体生存状态；教师的幸福就是教师实现自己的职业理想的一种主体生存状态。教师的幸福与教师的德行具有一致性。做一名幸福的教师，需要具备良好的知识结构、高超的教育艺术、高尚的道德水平和人生境界。
2.公正以及教师公正的内涵、特征，以及如何在现实的教育工作中实现教师公正
公正原则是以公平合理的方式处理利益关系的原则。教师公正包含对自己的公正、对学生的公正以及对同事的公正。教师公正具有教育性、实质性、自觉性的特征；教师公正需要教师不断地提升自我的人生修养、教育素养，掌握公正的惩罚艺术，把公正与仁慈有机地结合起来。
3.仁慈以及教师仁慈的内涵、特征，以及如何在现实的教育工作中成为一名仁慈的教师
仁慈是具有高度理智性和超越性的爱心和宽恕的伦理精神和道德原则；教师的仁慈就是将这种理智性、超越性的爱心和宽恕运用到教育活动当中，以宽容和爱来对待学生。要真正做到仁慈，教师必须具备崇高的道德境界、拥有教育的效能感、掌握高超的教育艺术以及成为一名学生的心理关怀者。
4.良心的内涵、结构以及教师良心的内涵及其在现实生活中的实现
良心是主体对自身道德责任和道德义务的一种自觉意识和情感体认；良心有三种主要的构成成分，即认知、情感和意向。教师的职业良心要求教师在教育工作中恪尽职守、自觉工作、爱护学生、团结执教。教师需要在知、情、意、信、行等方面不断进行自我修养，从而提升自我的道德良心。
关键术语
教师的幸福
teacher’ happiness
教师的公正
teacher’s justice
教师的仁慈
teacher’s benevolence
教师的良心
teacher’s conscience
章节链接
本章内容主要涉及幸福、公正、仁慈、良心等教师职业道德的基本范畴，它是第一部分第一章的相关内容的具体化，同时它与第二部分第一章“教学伦理”、第二章“科研伦理”、第三章“社会伦理”有着紧密的联系，这几章内容是对于幸福、公正、仁慈、良心等教师职业道德基本范畴的具体落实。
总结
应用
批判性思考
1.在现实生活中，我们看到有些教师总是会偏爱某些学生，比如那些家庭背景比较好的、成绩比较高的、性格比较外向活泼的学生；而忽略了另外一些“不起眼”的学生。从教育公平的角度来分析，您觉得这种做法好吗？教师在自己的日常教学生活中应该如何尽量避免或者完全改变这种行为？
2.我们经常能听到有些教师抱怨工作太累了、学生的事情太烦琐了、考试的压力太大了，以至于在教学生活中几乎没有幸福可言。请您分析一下，教师的幸福源自于哪里呢？教师应该如何超越日常工作的烦琐和劳累而让自己变得更幸福？
3.正如很多人说的，教师工作是一种“良心活”，只有从良心出发来从事教育工作，一个教师才能真正把自己的工作做好。您是怎么理解教师工作是一种“良心活”的？做一个有良心的教师，应该具备怎样的素质？
体验练习
以下这些测试题有利于您了解教师职业道德的基本范畴，请从A、B、C、D四个选项中选出您认为最正确的选项。
1.当一个“差生”和一个“优生”发生争吵时，您会
A.偏袒优生 B.偏袒差生 C.视而不见 D.公平处理
2.当某个同学犯错误的时候，您会采取什么措施
A.体罚或变相体罚 B.当众责骂
C.视而不见 D.以仁慈的方式批评
3.您觉得，幸福是否应该成为教师所追求的目标
A.是 B.不是 C.绝对不是 D.说不清楚
4.在课堂上当学生指出教师的错误时，作为教师，您会
A.责骂学生 B.批评学生
C.不理会学生 D.宽容学生并改正错误
案例研究
2012年，浙江温岭某幼儿教师颜某因某男童比较顽皮，就在教室里揪着孩子的耳朵悬空拎起。由于耳朵被撕扯产生的剧烈疼痛，男童的脸都变形了。颜某却始终微笑着，并让另一名教师拍下这一幕以取乐。这张触目惊心的照片一经曝光就让网友无比愤怒。经过搜索，网友还在她的QQ空间里发现2张将幼童嘴用宽胶带封住的照片，还有3张将幼童倒着头扔进垃圾桶的照片。事件引发了人们的极大关注，人们纷纷对颜某的做法进行了谴责。但是，在面对记者的采访时，颜某仅说了一句话：“当时就感觉是闹着玩嘛……”
案例反思：
（1）在这个案例中，教师颜某的做法是否有违教师的职业道德，违背了哪些教师职业道德规范？请予以分析。
（2）从道德良心的角度出发，颜某的行为符合道德良心的要求吗？教师对儿童是否做到了充分的仁慈、关怀和宽容？
（3）如何避免类似颜某的这种行为的产生？请予以思考。
教学一线纪事
以前有个同事说：“我当班主任，只要能把座位排好，就感觉没什么事了。”说得有些夸张，但足见班主任排座之难。
的确，排座位是敏感的事——当然，在中国，座位永远是最敏感的事。尤其是在省城里，更敏感。以前在县城，一个班有八九十人，排好以后，很少动，很多人的位一坐就是一年。现在一个班五十多人，座位却更难起来。总是与班主任是否公平扯上关系，引发诸如唯分数论呀、偏心呀、有领导打招呼呀、家长送礼呀等方面的猜测。
作为班主任，我也是俗人一个，难免受一些情况左右。但有一条一直是我的底线，那就是不按成绩排座。有人问，那你有什么好办法？当老师的都知道这里边的头痛之处。其实没有绝对的好办法，只要本着对学生有益，关心孩子成长，尊重孩子人格，哪种办法都可以。下面介绍一下我常用的一个方法——组团座位法。2008年高一接一个新班，我就采用了这种办法。
班里五十几个人，我就按男女比例、印象性格以及入学成绩等诸多因素，把全班同学分成8个组团。每组6～7人，他们坐在一起，组内协商搭配，坐在教室成八个方阵，交作业和值日都在一起，班内按组团轮流执行出黑板报、常规管理等各项活动，并按常规纳入考核评比，每周两个优秀组团，一个进步组团。每两周八个方阵按“公转和自转”（如向前又向左、向后又向右）结合的方式调整座位。而组团内部座位由组长协调转换搭配，多数组团内形成了固定的模式或规则。
总体来说，组团大多很团结，他们很欢迎这种方式。尤其是每个月的评比，他们都很在意、激动，激发了他们的小集体主义精神，又进而激发了他们的大集体主义精神。
（刘从良，班级座位怎样排，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5e6cba8e0100zzfu.html）
拓展
补充读物
1 [美]约翰·罗尔斯著.何怀宏，等译.正义论.北京：中国社会科学出版社，1988年.
本书是当代著名哲学家罗尔斯的经典政治哲学著作。罗尔斯在该书中指出，应当以一种更抽象的社会契约论来替代功利主义以及直觉主义等理论。正义的基本原则是人们在无知之幕下选择的结果，根据正义的基本原则而构成的社会制度，才可能最终实现正义的目标。
2 檀传宝.教师伦理学专题.北京：北京师范大学出版社，2010.
本书是一本独具特色的教师伦理学专著。作者以教师的幸福为起点，循序渐进地探究了教师的公正、仁慈、义务、良心等核心教育伦理范畴，形成了一个较为严密的教育伦理体系。该书的很多思想观点是开创性的，为教师职业道德研究作出了重要的贡献。
3 赵汀阳.论可能生活.北京：三联书店，1994年.
该书以无立场的方法论分析了幸福、公正等伦理学基本问题，提出了不少创新型的观点，尤其是关于幸福的讨论，对于我们探讨教师幸福问题有很大的启发意义。作者提出了幸福的两个必要条件，即创造性和给予性。幸福来自于人的创造性的发挥，同时幸福意味着给予而不只是占有。作者的观点具有较强的创新性，对于我们分析教师伦理问题有很好的借鉴意义。
4 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：北京师范大学出版社，2010.
该书从教师职业的价值、教师的素质、学生的特点、智育与德育等方面探讨教师职业道德问题，提出教师是学生的保健医生，教师是学生全面发展的重要推进者等思想观点。该书作者认为，教师不仅要具有较强的教学水平和管理能力，还要具有较高的道德境界，从而以自身的道德品格影响学生的人格成长。
5 [加]伊丽莎白·坎普贝尔著.王凯，杜芳芳，译.伦理型教师.上海：华东师范大学出
版社，2011.
该书是一本教学伦理方面的著作，它试图告诉我们如何开发教师伦理标准，从而为教师处理教学事务提供更好的伦理实践指导。该书作者认为，教师要真正做一个坚守职业道德的人，就必须鼓足勇气坚持伦理上的正当行为，直面教学生活中的道德困境，坚持职业的标准与规范，从而维护和提升职业的道德感。
在线学习资源
1.中小学教育资源网：http：//www.edudown.net/
2.全国中小学教师继续教育网：http：//www.teacher.com.cn/
3.班主任工作网：http：//www.banzhuren.cn/
4.新华教育网：http：//www.xinhuanet.com/edu/xqjy.htm
[1] 中国大百科全书总编委会.中国大百科全书·哲学卷.北京：中国大百科全书出版社，1987：200
[2] [德]马克思.青年选择职业时的思考.马克思恩格斯全集（第40卷）.北京：人民出版社，1970：7
[3] 郑晓江，詹世友.西方人生精神.南宁：广西人民出版社，1997：357-358
[4] 北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.古希腊罗马哲学.北京：商务印书馆，1961：107，108
[5] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：234
[6] 赵汀阳.论可能生活.北京：生活·读书·新知三联书店，1994年：75—76，123
[7] 因为爱，所以幸福[EB/OL].http：//www.edudown.net/teacher/shidian/jiaoshi/201401/40028.html
[8] 康德.苗力田，译.道德形而上学原理.上海：上海人民出版社，2002：8
[9] 石里克.伦理学问题.北京：商务印书馆，1997：168
[10] 当然，关于祸福相倚的解释，韩非的解释只是一家之言。——作者。
[11] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：342
[12] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：343-344
[13] 论语·宪问
[14] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：342
[15] 孟子·尽心章句上
[16] 周浩波，迟艳杰.教学哲学.北京：人民教育出版社，2005：100-101
[17] 教师幸福感言[EB/OL].http：//www.diyifanwen.com/fanwen/jiaoshixindetihui/135421531319979.htm
[18] （清）张履祥.愿学记一
[19] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：36
[20] 王玉华.浅谈教师的付出与回报[EB/OL]，http：//www.fjzzjy.gov.cn/newsInfo.aspx?pkId=94490
[21] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：38
[22] 王均平.大学师德建设的现状及改革对策.高等教育研究（武汉），1997（3）
[23] 韩进之.教育心理学纲要.北京：人民教育出版社，1980
[24] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：47
[25] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：50
[26] [美]汤姆·L.彼彻姆.哲学的伦理学.雷克勤，等译.北京：中国社会科学出版社，1990：330-331
[27] [美]汤姆·L.彼彻姆.哲学的伦理学.雷克勤，等译.北京：中国社会科学出版社，1990：334，332
[28] [美]约翰·罗尔斯.正义论.何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：131
[29] [美]约翰·罗尔斯.正义论.何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：132
[30] [英]D.D.拉斐尔.道德哲学.邱仁宗，译.沈阳：辽宁教育出版社，1998：92
[31] [英]D.D.拉斐尔.道德哲学.邱仁宗，译.沈阳：辽宁教育出版社，1998：95
[32] 禁闭是马卡连科在特殊时期和特殊情况下使用的教育手段，不可随意套用。——作者。
[33] 论语·子路
[34] 王正平.教育伦理学.上海：上海人民出版社，1988：168
[35] 王球.教师伦理学.南京：江苏教育出版社，1991：21
[36] 在伦理学上“仁慈”与“仁爱”等概念相似，这里选择仁慈概念的理由与弗兰克纳的观点相同：“我把它称作仁慈原则，而不是仁爱原则，其理由是：这条原则要求我们在实际上行善避恶，而不仅仅是希望或准备行善避恶。”（威廉·弗兰克纳：伦理学，生活·读书·新知三联书店1987年版，第94页。）——作者。
[37] [美]威廉·弗兰克纳.伦理学.关键，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：96，98
[38] 论语·颜渊
[39] 论语·颜渊
[40] 论语·雍也
[41] 论语·学而
[42] 论语·阳货
[43] 论语·颜渊
[44] 论语·阳货
[45] 孟子·尽心下
[46] 孟子·梁惠王上
[47] 孟子·离娄上
[48] 春秋繁露·仁义法
[49] 春秋繁露·必仁且智
[50] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：514-515
[51] [英]D.D.拉斐尔.道德哲学.邱仁宗，译.沈阳：辽宁教育出版社.1998：95
[52] [法]安德列·孔特-斯蓬维尔.小爱大德.吴岳添，译.北京：中央编译出版社，1998：137
[53] [法]安德列·孔特-斯蓬维尔.小爱大德.吴岳添，译.北京：中央编译出版社，1998：137
[54] [法]安德列·孔特-斯蓬维尔.小爱大德.吴岳添，译.北京：中央编译出版社，1998：137
[55] [美]赫根汉.人格心理学导论.何瑾，等译.海口：海南人民出版社.1986：411
[56] [苏]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议.杜殿坤，译.天津：天津人民出版社，1981：54-55
[57] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1988：515
[58] 周益华.“宽容”也是教师的美德.江苏教育报，1997-12-23（3）
[59] 潘洪亮等.情境·教育·启迪——教育学教学例话集锦.郑州：大象出版社，1999：28-29
[60] [美]罗森塔尔，雅各布森.课堂中的皮格马利翁——教师期待与学生智力发展.唐晓杰，等译.北京：人民教育出版社，1998
[61] 潘洪亮等.情境·教育·启迪——教育学教学例话集锦.郑州：大象出版社，1999：37
[62] [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚.郑北成，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999
[63] [法]安德列·孔特-斯蓬维尔.小爱大德.吴岳添，译.北京：中央编译出版社，1998：127
[64] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：42-45
[65] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：36
[66] 林崇德.教育的智慧——写给中小学教师.北京：开明出版社，1999：36
[67] 林格伦.课堂教育心理学.昆明：云南人民出版社，1983：670-671
[68] 高明书.教师心理学.北京：人民教育出版社，1999：30
[69] 黄希庭.中学生心理健康教师读本.北京：新华出版社，1999：8
[70] [苏]苏霍姆林斯基.给儿子的信.张因衡，译.北京：教育科学出版社，1981：6
[71] 孟子·告子上
[72] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第1卷）.北京：人民出版社，2008：134
[73] 魏英敏.新伦理学教程.北京：北京大学出版社，1993：452-453
[74] 魏英敏.新伦理学教程.北京：北京大学出版社，1993：453
[75] [法]卢梭.爱弥儿.李平沤，译.北京：商务印书馆，1983.414
[76] 孟子·尽心上
[77] 程氏遗书卷二。
[78] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社.1988：311
[79] [德]弗里德里希·包尔生.伦理学体系.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社.1988：315
[80] [苏]赞可夫.和教师的谈话.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1980：30
[81] [苏]马卡连科.论共产主义教育.刘长松，等译.北京：人民教育出版社，1979：305
[82] 王正平，郑百伟.教育伦理学——理论与实践.上海：上海教育出版社，1998：202