第一节 教育文化理论产生的背景

一、时代变革——教育文化的催生素

20世纪60年代，美国社会处于一种不稳定状态，学生运动风起云涌，各种社会危机爆发。直到“发现贫穷”以及美国民权运动的时代，特别是发现贫穷、异化和种族歧视等一系列社会疾病对儿童心灵生活造成了强烈的冲击，对儿童成长造成了深远的侵害，使得布鲁纳从自满而又不自觉的教育改革之梦中清醒过来，并开始意识到一种良性或至少中性的文化对于教育的意义。面对那些深受贫穷、歧视与异化之病的儿童，我们是不是真的能够改善他们的教育?我们是否已经发展出任何头绪可用来重组学校的文化?要创造出一个真正有滋养的学校文化，使所有的儿童都能够有效地利用广大文化的资源和机会，而且促使其智力的发展，它需要怎样的条件呢?这些都是布鲁纳深入思考的问题。作为早年新课程改革的倡导人，他清楚地认识到认知主义纲领中并没有考虑，甚至忽视了认知以外的文化因素，譬如说，当时的教育改革者将与课程改革相关的其他事情都视为理所当然，进行了一系列的预设：学校里的学生们和设计新课程的人一样对改良后的新课程饶有兴趣；学生生活在某种教育的真空状态中，他们丝毫不受大众文化背景中的问题所影响等。显然，认知主义教育观脱离实际的弊端，导致教育改革并不能达到预期的效果。

二、维果斯基对布鲁纳的影响

从志得意满的教育改革之梦中觉醒的布鲁纳，开始逐步从本来强调的学习各科知识结构和进行课程教材改革转到了研究教育与社会的适应性或相关性问题。在这种背景下， 《教学论探讨》和《教育的适合性》相继问世。在《教育的适合性》发表后，相关专家及学者不仅将它理解为自《教育过程》发表以来实质的改变，还把它理解为理论的改变。其中《教育的适合性》一书收集了布鲁纳从1965～1970年间发表的论文，包括《智力完善化的可能性》、《文化与认知的成长》、《文化、政治与教育学》、《教育学的心理生物学》、《贫穷与儿童期》等在内九篇文章。从论文集的内容来看，显然，布鲁纳开始关注社会文化对认知的影响。他在序中指出“《教育学的心理生物学》是篇怪文，坦率地说，作者在文中，既把人类理解为生物学上使用文化的有机体，同时又把人类理解为他所创造的、处于他本身之外的这个文化的产物，徘徊其间，不能自解。”这也许表达了布鲁纳的困惑，但是维果斯基的社会文化—历史理论为陷入困惑中的布鲁纳开启了一扇窗，为布鲁纳研究教育问题提供了新的视野和角度，随之，布鲁纳教育研究的重心发生了重大的转移。

学童的方式愈加投注心力，而同时他自己的研究把他卷入问题的程度愈来愈深：他不光从事实验情境中的婴幼儿研究，而且在非洲学校进行心智发展的田野研究。同时，他的学生、博士后研究员以及他的研究同人都参与其中。“我特别记得一次和亚里山大·陆理亚一起作的访问，他就是维果斯基有关发展的‘文化历史’理论最投入的代言人。他对于语言和文化在心智功能上的角色做了热切的解说，使得我对那仰之弥高的皮亚杰理论竟发生了信心动摇。”①

维果斯基，20世纪前苏联著名的心理学家和教育家，被誉为发展心理学领域内地位仅次于皮亚杰的心理学家，是发展心理学思想中社会文化历史学派的创始人，由于早逝，他也被誉为“心理学的莫扎特”。维果斯基坚信马克思关于“人的本质是一切社会关系的总和”的论断，拒绝从大脑深处解释高级心理过程，强调文化、社会对于儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1938～1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论，这种状况一直持续到60年代才得以改观。1960年后，维果斯基的著作逐渐被翻译成英文，并传播到西方，引起了西方学者的广泛关注。维果斯基短暂的一生充满创造与探索，其思想的广泛性、深刻性和创造性，无论是在他所处的时代还是今天都是出类拔萃的。早在20世纪20年代中期到30年代初期，他发表了《意识是行为心理学的问题》(1925)、《心理学危机的含义》(1926)、《心智与社会：高级心理机能的发展》 (1931)、 《思维和语言》(1934)等在内的著名发展心理学著作。作为历史文化理论的创始人，维果斯基对于人类心理的社会起源，儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等，都做了深入的探讨。

维果斯基采用了社会文化历史的观点解释人类的认知发展。他将心理机能分为低级的心理机能和高级的心理机能两种，他认为个体低级的心理机能的获得是生物进化的结果。他指出认知发展的实质是指一个人的心理，在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。在此转化过程中，历史传承、社会规范、家庭和学校教育所教给儿童的语言、文字、符号、解决问题的方法及工具制作和使用等，都是影响认知发展的因素。

在《心智与社会：高级心理机能的起源》一书中，维果斯基详细论述了高级心理机能的社会起源理论。他认为心理的发展有着两种截然不同的过程：一是自然的、生物发展过程，受生物进化的规律所制约；二是文化历史发展过程，这是人类所特有的，维果斯基称之为文化历史发展过程，因为它受社会的文化历史发展的规律所制约。这一过程是心理的“人化”过程，在其中逐渐产生了各种高级心理机能，如随意主义，逻辑记忆以及抽象思维等，反过来说，人的高级心理机能并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具以及精神工具实现的。维果斯基所提出的“文化历史”发展理论的核心在于他特别强调社会文化历史在人的发展过程中的作用，尤其强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”和支架教学理论。最近发展区指的是独立解决问题所确定的实际发展水平与在成人指导下或和能力更强的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。因此，教学创造着发展区，“教学始终并应当走在发展的前面”。为把教学的作用最大化，维果斯基强调了“学习的最佳期限”,如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，会造成儿童智力发展的障碍。

在发展心理学史上，维果斯基的思想可谓独树一帜，作为社会文化理论的创始人，他的历史功绩在于将历史—文化主义的原则运用到心理学之中，致力于发展一种新的整体心理学，关注如何使人成为高级文化共同体中的成员，为儿童心理发展提供了又一个可供选择的理论解释。同皮亚杰一样，维果斯基从一个全新的切入点，开辟了另一条迥然不同的研究儿童发展的路线，深刻影响了整个20世纪发展心理学前进的轨迹。

随着布鲁纳对维果斯基的文化历史理论中有关语言和文化对心智功能发展的影响的了解，他开始认识到皮亚杰的理论过于自满和形式主义，并且其理论在心智发展理论中几乎没有给文化留下可以挥洒的空间。布鲁纳回忆说，虽然无论从哪个角度来看，当时的他都算不上是个维果斯基主义者，但是他认为维果斯基的文化历史理论给予他解决当时困惑的灵感，为他思考心理学的各种问题提供了一个崭新的研究视角，同时，这种以“文化论”为基础的新研究对于思考教育问题有着极大的帮助。布鲁纳在为其专著《认知心理学》(俄文版)所撰写的前言中，真诚地指出：“在过去四分之一世纪中，从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果斯基的著作对自己的巨大影响。”

三、认知革命的计算主义倾向

20世纪70年代，认知心理学遭遇严重危机，出现了计算机倾向，布鲁纳将这种认知革命的思潮称为“计算主义”。计算的观点，关注的是资讯处理的问题，计算主义仿照计算机建立了心灵运行模型，根据这种模型，心灵的内部运行机制与计算机类似，它们都可以概括成对信息进行接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程。能够处理形式完整的概念，即良性信息，所谓“良性信息”,指的是不含任何模糊性，非常适合于精确分类规则的信息，这是它的优势，但是它也有弱点，因为认知过程常常是杂乱的，更是充满歧义的。布鲁纳认为，首先，心灵是信息处理机制，其次，它的信息处理模式是独特的，它不同于动物，也不同于机器。计算机能够很好地处理“良性信息”,但是对于“不良信息”则没有很好的处理方法，而人类心灵的独特之处在于能够处理“混融凌乱、歧义丛生、对语境及其敏感的意义建构过程”,这种过程建构的是高度“模糊”、充满隐喻范畴的系统。

认知革命中的计算倾向将认知等于计算，这种狭隘的认知观偏离了认知革命的初衷。布鲁纳认为认知主义原本该是一个视野宽阔的运动，充满对人性与意义的关怀。认知的基础是意义的生成与建构，他试图建立一种广义的认知概念，这种认知概念不仅包括感知觉、还包括直觉、情感、信仰、意志等高级心理行为。他对于认知革命的初衷遇到的世界的意义，然后提出有关形成意义过程的假设。这种假设关注的是人类用于构建和形成有关自己和世界的意义的符号活动。第二，促使心理学与人文科学、社会学科这些解释性的姊妹学科联合起来。①根据其最初的目标，认知革命需要的是心理学与人类学、语言学、哲学、历史甚至法律学科联合起来。难怪哈佛大学认知研究中心顾问委员会的早期成员包括哲学家、历史学家和语言学家，还有新建构主义的倡导者古德曼。在认知革命在取得巨大进步和长足发展的同时，却也正在悄悄偏离着正轨——它在被分裂和技术化。最有影响力的一支反而是计算主义。随着计算机科学和人工智能研究的发展，人们越来越多地把人脑和计算机进行类比，大量的计算机科学中的术语开始进入了心理学研究的领域，人们可以用存储器、缓冲器、信息储存、信息提取等概念来描述人类的认知，人们开始借鉴机械智能的研究方法来研究人的智能，从20世纪60年代后期开始，信息加工认知心理学逐步成为心理学发展中的主流，将认知心理学变成了一门计算机科学，当初的研究重心由“意义”转向了“讯息”,显然，从意义的生成到讯息的处理，这些是截然不同的东西，布鲁纳认为，这是认知主义的不幸，认知主义虽有局限性，但仍有其合理性，问题出在狭隘的计算主义身上。

因此，布鲁纳认为文化主义的对立面是计算主义，而不是认知主义。为使认知心理学重新回到认知革命的初衷，还认知革命以本来面目，布鲁纳成为当时少数几个率先举起文化旗帜的心理学家之一。研究视角从关注个体转向更为宏观的、影响个体发展的文化，将文化前置，将个体心理作为文化的延伸，引导心理学走出个体的狭隘圈子，开始“社会化”,这即是当代西方心理学遭遇危机之后的文化转向。

四、文化心理学及其教育意义

布鲁纳倡议的文化心理学，这种“心灵中的文化”未能与当时的任何一派心理学完全切合，它完全超越心理学，而是以当今的灵长类研究、人类学、语言学、涂尔干式的社会学等为基础。维果斯基主义者柯尔把文化心理学称为

第二心理学，布鲁纳赞成这一论断，因为它表明了从原来

的“第一心理学”的脱胎换骨，而不再属于同类知识体系的意思。而更为激进的文化论者席尉德对于文化心理学的表达得更为清晰与直接：文化心理学不是普通心理学、不是跨文化心理学、不是心理人类学、也不是民族心理学，它是一个重新萌生的学科，主张进入个别生活脉络中寻求心灵的种种特殊表现。这个意思是“只有文化实践中的心灵，而没有特别可以从文化脉络中绌绎而出的抽象心灵物；只有在意欲之中的心灵，而没有不动的心灵。”①这样的脱胎换骨的确是彻底的，所谓激进，也正是这个意思。

布鲁纳倡导的文化心理学，是将心理学的个体主义予以彻底的社会化，糅合置身在地的实践知识理论，然后从20世纪语言哲学的人文研究里取出最为核心的方法论——叙事法和论述分析——来安置这一社会化的过程。

为什么个体化和社会化之间不能各安其所?心理学是研究个体性和心灵本质的心理学，而社会学是研究社会体制和社会化的社会学，为什么要让它们之间成为像知识演化一样的过渡关系呢?为了解释这种关系，布鲁纳认为“心灵的独特奥秘，就在于它本身具有隐私性且禀赋着主观性，但尽管它有那么多隐私，心灵还是不断创生了公共的产物——这‘公共的产物’就是指在世界之中透过符号系统(譬如语言)而保存和传达的公用知识。”①

事实上，长久以来，教育学仰仗心理学来界定教育的主体。当心理学不能理解“社会主体”或“文化主体”的存在状态时，我们的整套知识体系通过各级学校教育而把我们歪曲地塑造成“个体主义”的样子。然后，我们发现“个体主义”和社会文化的运作之间有着极不和谐的关系，处在这种思想冲突而茫然无解，于是教育变成了相当虚无主义的缥缈环境。社会运作的根本机制既然是人与人之间的合作，为什么我们的学生竟要被切割成离子化的个体，永远只能以个体的方式分开来考试?

布鲁纳不只是在理论上进行这一系列的研究，更是将其直接用于指导学校教育及课堂实践。他表示将“教育和学校里的学习看成置身于文化网络中的事业”是其打算要做的工作。循着这种思路，他在教育的文化这一专题做了大量深入的研究，并最终认识到：“教育的问题和这种文化心理学产生的背景是紧密相连的——问题就是：关于意义的生成与协议、关于自我和行事感的建构，关于符号技能的习得，以及尤其是关于所有心理活动的文化‘置身性’。因为除非把文化情境以及其中的各种特定因素(即能为心灵带来形式及内容的那些资源)都考虑进来，否则一个人是不可能理解心理活动的。学习、识记、言语、想象等，所有这些都只有参与到文化之中才可能发生”①。布鲁纳得出了一个令人感兴趣的结论，即心理学的未来将与人类学联姻。而文化即是人类学首要的研究对象，即在未来的心理学新篇章必将是一种文化扮演重要角色并糅合进诸多其他学科的综合的、超越现有心理学范畴的综合学科，这种被称作文化心理学的新兴学科范畴将对教育产生深远的影响。

人类的心理活动既不是一场独角戏，也不是完全的孤立无助的行为。心灵生活是和他人一起过的生活，是依赖沟通的形式而塑形，并且依赖文化的符号、传统等得以展开，但这些事情的发生会延伸到学校之外。“教育不只是发生在教室里——在晚餐的餐桌上，当全家人一起想把当天发生的事情弄明白时，或儿童聚在一起想搞懂大人们的世界时，或当一个徒弟和他的师傅一起参与他们的工作时，教育就此发生。”②教育正是使文化心理学之中的观念得以淬炼转生的试金石，所以，要考验某种文化心理学，再合适不过的方式就是教育实践。

现在他常常指称自己为文化心理学家,但他并不是一个简单的文化决定论者，他认为即使在感知觉和思维最基本的方面，心理学也应该同时考虑到个体意识和文化情境的影响这两个因素。布鲁纳常常提到：不去听就不会听到任何东西，不去看也看不到任何东西。“‘生物性的限制—文化建构—置身其中的实践’这样的三角模型总结自己的理论，也说这就是他所倡议的文化心理学。对生物性的限制呼应了文化心理学之前的心理学，但是加上建构的理解，使心理学开始走向社会化的下一页，而实践知识则又更进一步把知识主体和主体所在的文化也即社会脉络连贯成一气。”①所以，他认为心理学的发展方向必将如此。

第二节 文化视野下的心灵本性

一、文化塑造心灵

布鲁纳所说的文化并不是一个实体，而是以符号形态呈现的活动体系，它由宏观和微观两个层面组成。在宏观层面，文化呈现为庞大复杂的符号体系，这些符号与体制、权力、名声等联系在一起。“文化被视为一套包含各种价值、权力、交换、义务、机会和权利的系统”,这些成分构成一个体系性的整体，对体系中的个人施加了种种影响，提出了各种要求。在微观层面，作为文化系统之中活动的个人，他们每天都必须与文化体系打交道，他们将这个庞大体系看成是一个有用的工具库，通过符号性的交换活动，从中获取文化工具，组建自己的工具包，用以对付这个体系，并建构起一系列的实体、自我和能力，借此实现自己的个人天赋。以后者的精神来说，它专注于个体人如何建构“诸般现实”与各种意义，以便能使他们适应于系统之中，同时也注意在此行动中，个人要付出什么代价，以及他们可以期待什么结构。

布鲁纳认为文化不但塑造了心智，还为我们提供了工具包，凭借这些工具，我们不但建构了我们的世界，还建构了我们的自我与我们的能力。“文化形塑了心灵，而文化也提供了一套工具箱，让我们得此而来构建我们的世界，以及我们对于自己和对于我们的力量何在的种种观念。”①这段话包含两层意思：一方面，文化塑造了人的心灵，根本不存在与文化无关的白板式心灵。也就是说，心灵的构造和实现都是透过人类文化的作用，人类的心灵、自我、意识的存在，都受到文化的约束，心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来。另一方面，尽管文化塑造了人类心灵，但人类并不完全是机械被动的，人仍然拥有自由。文化仅能提供工具包，使用工具包的是人。人们在使用工具包时，拥有挑选的自由。因此，文化的建构并不是纯粹消极的文化决定过程，它仍然包含着个体能够参与、改变世界的可能性。

人类的心灵乃是和一种生活方式的发展紧密相连。在其中，现实经由一种符号构成而再现，而这种符号构成又是一个文化社群的成员来共同分享的，他们必须透过这种符号构成来组织和构想他们的技术和社会生活。一个社群不只是共同享有这种符号模型，他们还能将它保留、琢磨、并传递给下一代，并且就是通过这种传递，才使得他们的文化认同和生活方式得以维持下去。在这种意义下，文化是超有机体的，但它也一样会塑造各种个体的心灵。它在个体表现上与生俱来的方式是意义的生成，也就是对于各种不同场合里的各特定事物都赋予意义。意义的生成是在心灵里，但意义的根源和重要性却来自于文化，无论一个人多么能够在其自身中运思，但却没有一个人能不在文化符号系统的辅助下来执行意义的追求。文化提供了工具，使我们得以沟通的方式来组织与了解我们的世界。

思想是在语言之中而得以赋形和表现的。学生的学习与思考，永远都是置身在文化情境里，并且永远都需依赖文化资源的使用，甚至于心灵在本质上和用法上的个体变化，也可以归因于各个相异的文化情境所提供的各种不同的机会，只是这并非心灵功能变化的唯一根源罢了。

文化与心灵是一种互动：即个体心灵的力量和文化的协助或妨碍其实现之间的一种互动。文化论对于影响人的功能者虽然不曾暗示任何特定的心理——生物条件限制观点，特别对于意义的生成更不如此，但它通常只把这些限制视为当然，然后要思考：文化以及其中所形成的教育系统会如何来处置。这直接和一个文化或社会如何管理它的教育系统最为相关，因为教育就是一个文化生活方式最重要的体现，而不只是它的预备。

二、文化限制及其超越

人类所能触及的意义生成的形式，在任何文化中都有两种重大的限制：其一，人类心灵功能本身的先天本性。这是人类这个物种在演化过程中造就我们具有某些特定方式的认知、思维、感觉和知觉。即使动用最高的想象力，人类也不能建构出一种不受先前心灵状态影响的“自我”。其二，限制来自于人类心灵所能取及的符号系统，也就是语言给人的限制，更具体地说，是由各个文化所能取及的不同语言和符号系统所强加的限制，即思想是在语言之中得以赋形和表现的。

人们应该如何降低符号系统所强加的限制，进而发展我们的心灵呢?对于第一种限制，布鲁纳认为，虽然这些秉性限制反映了人类演化的结构，但却不可视之为人类的固定天性，人们可以通过社群所共同享用的符号系统来改变它。因此，对于第一种先天性限制，我们可以借助从古至今的人类文明成果使得个体超越。

关于如何消减第二种限制，布鲁纳从20世纪伟大的语言学家罗曼·雅克布森找到解决问题的灵感。他认为，人类都有一种后设语言，即元语言的天赋，可以“反转过来”看自己的语言，以便检视和超越语言的限制，而这是每个人都可以做到的。

所以，既然我们可以透过符号系统，从而超越心灵上的先天秉性限制，教育的功能之一应该把这些必要的符号体系教给学生；而假若我们使用的语言所强加给我们的限制，可用加强“语言的自觉”来加以扩充，那么教育的另一个功能才是培养这种自觉。以上两种限制，我们或许不能成功地超越所有限制，但是我们可以提高意义理解和现实建构的能力。

1.叙事是意义生成的承载工具

布鲁纳在对教育的文化探索中与妻子暨合作伙伴卡罗·弗莱舍·费尔德曼进行了一项重要的协同研究，该研究主题是以叙事法来作为思考的模式和一种文化世界观的表现形式。布鲁纳认为，叙事是一种思维模式，它是一种意义生成的承载工具。叙事有利于儿童创建一个关于世界的版本，其中儿童在心理上为自己构思一个位置，即建立一个关乎个人的世界。

布鲁纳强调，人类组织和管理关于世界的经验，有两种思维方式：一种是逻辑—科学思维；另一种是叙事思维。他们在任何一种文化中都是二者兼备的，只不过在不同的文化中有着不同的表现形态，尽管不同的文化对于孰轻孰重的看法是不一样的。逻辑—科学思维的价值已经渗透到在我们这个高度科技化的文化中的方方面面，大多数学校都把各种叙事艺术，例如歌谣、戏剧、故事、剧场等等当做是一种“装饰”,视为休闲活动中的锦上添花，或者仅仅作为示范道德所用的东西，而非必要的东西。但布鲁纳认为，“对于叙事建构和叙事理解的技能，在建构我们自身的生命史以及在我们所可能遭遇的世界中为我们自己建构一个‘位置’,实在无比的重要”①。正是通过个人特有的叙事方法，人类才能构建自我存在于世界的样式，也正是通过这种叙事法，一种文化为其成员提供各种实行身份认同或行事权的模式。这种叙事法的核心认识不是来自于一种学科，而是综合于多种学科之中，诸如文学、社会人类学、语言学、历史学、心理学甚至计算机科学等。布鲁纳把这种综合当做是生活的实在，其意义不仅在于叙事法研究本身，更将整个教育研究包含在内。

叙事法作为人类文化的一大成就，早在科学诞生之前，人类就一直在讲故事，也靠着讲故事来传递文化生活的种种理解，包括神话、历史、法律和哲学，莫不如此。可见，叙事是我们组织自己的经验和知识时所用的最早最自然的方式。何为叙事?叙事就是论述，而论述的根本法则就是其中有道理。故事中所重述的事件是从故事的整体中取得意义，但故事的整体又是由其各个部分来搭建的。每一个故事都包含两面：事件的序列，以及隐含在重述之中对该事件的评价。对于故事的结构而言，这是一个双向的道路，而这两个方向就是它的部分与整体，故事中所重述的事件是从故事的整体中确定意义，但故事的整体又是由其各部分来搭建，布鲁纳把它叫做“诠释的循环”,因此，故事实质上是由诠释法则来管辖的。

布鲁纳在《教育过程》中，曾建立了“螺旋式课程”这一概念。在螺旋式课程中，从课程的开始过渡到完全掌握一个概念，布鲁纳认为课程设计者要把那些概念具体转化成故事或叙事的形式。这种叙事法不仅在文学、历史遗迹与其他一些诠释性的学科中起着关键作用，它在科学教育中同样是有价值的，因为这种叙事的观点是以这样一种事实为前提的，即在某种意义上，当某些理论依赖于隐喻、诠释的框架及认识上的假设时，甚至那些重要科学理论从根本上说也是类似于故事的。

2.在叙事中建构认同

布鲁纳认为，我们把现实归于我们所寓居的世界，然而这现实却是一套建构之物。正如古德曼所说，现实是做出来的，而不是找到的。现实的建构乃是意义生成的产物，又透过传统和文化思维方式的工具箱来加以形塑。

布鲁纳提议，一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有这种认同，这些成长者将会在意义追寻的途中遭遇麻烦。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到他的位置。因此，布鲁纳认为学校应该好好培育这种模式，协助年轻人学会使用那些意义生成和现实构建的工具，以使他们更能适应于他们所处的世界，以及在过程中协助他们去使之发生必要的改变。由此，教育更可说是协助儿童成为更好的建筑师和营造者。