一、校本教研的含义
校本教研是“以校为本的教学研究”的简称。“校本”即“以校为本”，以学校（发展）为根本；“教研”即“教学研究”，是以“教——教师怎么教”和“学——学生如何学”为主要内容的研究，是学校为了提高教育教学效果而开展的一项日常性业务活动。
我国中小学开展教研活动的传统从新中国成立初期就开始了。1952年3月教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》提出：“教导研究会议由全体教师按照学科性质，根据本校具体情况，每两周举行一次，必要时得召集临时会议，或联合各教研组，举行联席会议。规模小的小学，不能举行教导研究会议的，得由同地区内几所小学联合举行。”
同时颁发的《中学暂行规程（草案）》规定：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。”“各科教学会议由各科教学研究组分别举行之，以组长为主席，校长、教导主任分别参加指导。其任务为讨论及制定各科教学进度、研究教学内容及教学方法。各科教学会议每两周举行一次，必要时得举行各组联席会议。”据此，各中小学的教研制度得以建立，并以“制定各科教学进度、研究教学内容和教学方法”为主要内容。
1956年以后，省、地市、县教研室相继成立，是在当地教育行政部门领导下，承担基础教育教学业务工作的事业单位。之后，逐渐形成了一个以各级教研室为龙头、各类教研员为骨干、一线教师广泛参与的省教研室、区县教研室、片乡中心校、学校学科教研组四级教研网络。
2001年开始的我国基础教育课程改革推行的是一套全新的课程体系，它不仅是课程内容的改革，也是教和学的方式的变革，对我国实施了半个多世纪的教研模式提出了前所未有的挑战。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”
2002年12月教育部颁发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，提出“学校应建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己和同事的教学行为进行分析、反思和评价，提高全体教师的专业水平。”
2003年3月，教育部颁布《普通高中课程方案（实验）》指出：“学校建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流和研讨，建设有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。学校应与教研部门、高等院校建立联系，形成有力推动课程发展的专业咨询、指导和教师进修网络。”从此，校本教研成为广大教育理论和实践工作者研究和探索的热点问题。
所谓校本教研，是指为了学校和教师的发展，在学校中、以学校为主体组织发起，以教师在教育教学过程中面临的各种具体问题为研究对象，并将研究成果运用于实践的教育教学研究活动。
这里的“校本”意即“以学校为根本”“以学校为基础”。具体来说表现在以下几方面。
（1）“为了学校”：以改进学校实践、解决学校自身的问题、形成可持续发展的机制为主要目标，既要解决学校存在的种种问题，也要提升学校的办学水平。校本教研关注的不是宏观层面的一般问题，而是校长和教师在日常的教育教学工作中遇到的、亟须解决的实践问题。
（2）“在学校中”：置身于学校教育情境中，贴近学校生活和教育过程，所形成的解决问题的方案在学校实施。学校自身的问题要由学校中人来解决，要经由校长和教师的共同探讨、分析来解决。
（3）“基于学校”：从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程，都应该充分考虑学校的实际，以学校的文化环境和资源为基础，挖掘学校的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。
当然，“校本”不等于就局限于“本校”，“校本”的出发点是学校自身存在的问题，落脚点是解决学校面临的关键问题，过程是以学校自身人员参与为主。但是如何确定“校本”的出发点、如何帮助解决学校存在的问题，以及校本实施的过程等，都有可能需要专业研究人员或其他人员参与。[1]
概括地说，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程的实施向纵深发展的推进策略。
校本教研是一种融学习、工作、研究于一体的学校活动和教师行为。校本教研强调，研究的主体是学校和教师，研究的内容是教师在教育教学过程中遇到的各种问题，研究的目的是提高教育教学质量，促进教师的专业发展，最终促进学生的全面发展。
二、校本教研的特征
校本教研与教育科研人员所开展的教育研究有所不同，有其自身的特点。
1.以教师作为教研的主体
校本教研的主体不是校外的专家、学者，而是学校和教师自己，是整天生活和“浸染”在学校日常生活中的教师本人。校外专家、学者只是教师研究的合作伙伴，是提供意见和指导、咨询的协作者。
教师即研究者，是基础教育新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。通过校本教研，把教学研究与教师的日常教学实践、学习与培训融为一体，在教学中开展研究，在研究中开展教学，边工作边研究成为教师的一种职业生活方式。
早在20世纪60年代，西方国家就形成了“教师即研究者”运动。人们认识到，如果没有教师的参与，再优秀的研究成果也难以在教育实际中运用，更谈不上对教学实践的改进和提高。“教师即研究者”的理念强调，教师扎根于自己的教学实践，从中发现问题，提出有价值的研究课题，着手研究，并将研究的结果用于改进教学实践。所以说，校本教研就是教师“开展自己的研究、发表自己的看法、解决自己的问题、改进自己的工作”，是教师在自己的教育实践中、通过教育实践、为了解决教育实践中的困惑和问题而展开的研究。
2.以学校作为教研的基地
校本教研不同于学术性的专业研究，而是一种实践性研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教师是研究的主体，专家及其他教研人员参与到学校之中，与教师形成研究的共同体，为学校提供指导和帮助。
学校不是教育行政部门的“派出所”，也不是教育专家的“实验田”。学校是师生交往、建构知识的场所，学校应该拥有充分办学自主权。学校发展的主体力量是校长和教师，他们才是学校真正的主人，只有充分调动他们的积极性、创造性，学校才能充满生机活力。学校校长和教师是学校的当事人，对学校的发展状况、问题有真切的感受和全面的把握，拥有真正的发言权。同时，他们也具有解决问题的潜能和智慧。校本教研就是要把校长和教师的个人发展与学校的命运联系起来，引导校长和教师积极主动地从学校实际出发，规划学校、发展学校。所以，以学校为基地开展的教学研究，可以获得真正解决问题的研究结论，可以弥补校外专业人的研究不能关照学校具体情境的缺陷，从而提高研究的针对性和研究成果的可行性。
3.以教学实践中的问题作为教研的对象
校本教研强调把教学研究的重心置于学校具体的教学情境中，研究的问题不是上级下达的任务，也不是校外专家给出的课题，而是教师自己的问题——凡是发生在教师身边的各种活生生的教育问题、现象、难点、困惑等，都可以成为研究的对象。校本教研需要理论的指导、支撑和提升，但着眼点和归属点还是教师自身的实践和创造，是真正有助于自我经验的反思、生成表达的方法。
教学研究向学校回归，着眼于教学实践问题，是当今各国教学研究的共同趋势。从研究的问题来看，中小学教师研究的课题是自己教学实践中的问题；从研究的过程来看，中小学教师的研究与自己的教学实践紧密联系，在教学过程中寻找解决问题的方案；从研究的目的来看，中小学教师研究主要是为了解决自己教学实践中的问题，疏解教师的困惑和矛盾，求得工作的改进和提高，促进教师的发展；从研究的性质来看，中小学教师的研究是一种基础性的应用研究，强调实践性和操作性，是一种把行动和研究结合起来的行动研究。
4.以促进师生共同发展作为教研的目的
校本教研的直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师的专业发展和学生的身心健康发展。毫无疑问，教师作为研究主体，通过发现问题、研究问题、改进自己的教学实践，可以促进自身专业水平的提高。
从一个普通教师成长起来的全国特级教师、全国劳动模范魏书生老师对基于科研促进教师的发展做过很好的阐述，他说：“为什么同样是教师，斯霞、于漪、钱梦龙、欧阳黛娜等许多优秀教师却感到幸福、快乐，充满新奇感，工作充满了创造性？重要原因之一，在于他们总是从科学研究的角度看待教育教学工作。教师进行科研，能使教师发现一个新的更广阔的教育教学天地，促进教学效率的提高。同时，还能收获看得见的科研成果。另外，还能取得在研究过程中意志的增强、胸怀的拓展、学识的增长等许多潜移默化的效果。”[2]
就学生来说，尽管校本教研不直接面对学生，但研究的最终落脚点是学生的发展。
校本教研不同于专业人员的理论研究，它不是为了构建教育理论，而是为了解决教育教学实践中的现实问题。具体区别如下表。
校本教研与专业研究的比较[3]
三、校本教研的类型
1.教师个体的研究
教师个体的研究指教师个人以自己在教育教学、班级管理等工作中遇到的问题为研究对象，通过对自己工作中的问题的诊断，确定需要研究的课题，独立开展研究，提出解决问题的方案，并付诸实施的教学研究行为。
校本教研制度要求每位教师充分发挥主观能动性，加强对教学问题的反思和研究。教师个人研究的深度和广度直接体现了一所学校校本教研的质量和水平。
2.教师群体的研究
教师群体的研究指学校教师以教研组（或跨教研组）为单位组成研究小组，根据学校发展和学生成长需要，对教育教学、班级管理等工作中存在的共性问题进行分析、诊断，确定研究课题，开展群体攻关研究，提出解决问题的方案，并付诸实施的过程。
校本教研制度的实施，不仅要求教师个人开展有效研究，更期强**师集体加强合作，协同攻关，共同进步。事实上，学校中的教师由于都处于一个相同的工作环境下，都面对同样的教育对象，需要完成相同的教学任务，都会面临相似的问题，把相似的问题提炼成共同的研究课题，集思广益，更有助于问题的解决。同事间的共同学习和研讨是校本教研的重要形式。
3.校内外合作研究
校内外合作研究指学校教师和校外专业人员合作开展的教学研究。
校本教研强**师是研究的主体，并不排斥校外的专业人员的参与、支持和指导。实际上，校内教师和校外专业人员在研究上各有所长，校内教师丰富的教学经验和校外专业人员深厚的理论可以达成互补，有利于教育教学实践问题在理论指导下得以正确地解决。校外专业人员参与教学研究的目的不在于理论的验证和构建，而在于为教师提供理论指导，帮助解决实践问题。
校内外合作的教研的开展也是一线教师以教学实践问题为依托学习教育理论，提高教育理论素养的很好的平台。一线教师只有在解决教学实践问题的过程中将教育理论知识内化到自己的知识结构中，才能真正实现高水平的专业发展。
四、校本教研的意义
1.校本教研有利于课程改革的落实，促进教育质量的提高
基础教育课程改革尽管已有十多年了，但在总结十多年来课程改革的经验和教训的基础上，在新的形势下，继续深化课程改革，全面落实新课程的理念，转变课程思想，切实改变教师教的方式和学生学的方式仍然是当今基础教育的一项中心工作。总结、回顾课改十多年来的变化，取得了很大成绩，但当初课程设计中的许多理念、要求和亮点并没有在实践中落实，教学中仍然有许多问题亟待解决，如三维目标的落实问题、课堂教学效率问题、如何让学生真正成为学习主体的问题、大班额下如何开展学生小组合作学习、课堂教学中如何实施分类指导等。这些问题的解决没有现成的模式可以套用，只能置身于学校的具体情境中才可能找到解决问题的策略。校外的研究机构和研究人员由于置身在校外，必然对学校和教师面临的问题把握不够，了解不深入，其研究的问题也难以切合学校的实际，研究的成果也很难直接转化为教师的教学行为和策略。
基础教育课程改革要求立足于教师自身，充分利用学校的教育资源，共同研究、解决课程实施中的问题。校本教研就是最直接、最有效的形式。在校本教研中，教师不再是教学研究成果的被动执行者和专家开发的课程的忠实实施者，教师即教学研究者、教师即课程开发者，教师以研究者的眼光、带着研究者的头脑，直面自己课堂里的问题，以研究者的状态开展教学，在教学中开展研究，必然带来教学质量的提高。
2.校本教研有利于促进中小学有特色的可持续发展
有特色的可持续发展是每一所中小学的办学追求，是社会对培养有个性的创造性人才的现实需要。学校要实现有特色的可持续发展需要许多条件，其中之一就是科研的支撑。科研兴校已经成为一线校长和教师的共识。但是，如何通过科研兴校，还需要一线的校长和教师作更多的探索。而校本教研制度就赋予了学校研究的职能。在校本教研过程中，学校从实际出发，组织教师从事适合本校实际的教学研究，把教师个人的智慧、经验和思想转化为教师集体智慧，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，形成学校的特色，促进教育质量的提高，实现由教师的发展推动学校的发展。此外，通过校本教研还有利于促进学校成为真正意义上的学习型组织，基于学校实际问题的解决来推动教师的专业自主发展，让教师学会教学、学会研究，提升教师的科研能力和理论素养，实现学校基于教学质量的提高和整体办学水平的提升。
由此可见，校本教研是学校特色发展的一个突破口，有利于学校形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的可持续发展机制。
3.校本教研有利于促进教师专业成长
在自己的职业生涯中获得专业成长是每一位教师的共同追求。但是，长期以来，中小学教师教学任务繁重，满负荷甚至超负荷工作，教师专业知识与技能“透支”现象严重，致使教师教学工作在低水平上简单重复，教与学的效率都不高。要改变这种状况，就需要创立一种有利于教师专业发展的新机制，为教师的专业发展提供有力保障。在新课程改革中应运而生的校本教研，让教师以研究者的眼光审视自己的教学活动，从中发现问题，带着问题去学习、研究，并把研究的成果用于自己的教学实践，能促进教师在学习中成长，在反思中成长，在同伴合作与互助中成长，已成为教师专业发展的必然选择。实践证明，校本教研的开展使教师成为一名研究者，实现教学、研究与学习的有机统一，不仅可以促进教学质量的提高，同时还有助于提高教师的教学反思能力、课程开发能力和教育科研能力，最终实现教师的专业成长。正如苏霍姆林斯基所说：“凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。”[4]
更为重要的是，有效的校本教研将使教师把研究自己的教育教学行为作为一种工作方式，养成在研究中教学、在教学中研究的习惯，以研究者的状态开展教育教学工作，这将在根本上实现基础教育新课程所要求的“教师成为研究者”的角色转变。而且，当教师把在教育教学活动中遇到的困惑和问题通过研究一个个得到破解的时候，将给教师带来源源不断的成就感，为教师的自主专业成长提供强大的内驱力。
4.校本教研有利于学校形成合作的教师文化
教师文化涉及教师群体的思想和行为方式，关涉整体教育文化氛围的构建，对教育质量提升和学校的发展具有深远的影响。
校本教研是一种靠团队的力量来从事的研究活动。因为，校本教研的问题主要是教师集体的共性的问题，要解决这些问题不是靠个人力量可以完全做到的，必须借助教师集体的力量。从这个意义上说，校本教研的开展体现的就是一种集体协作，它强**师在自我反思的基础上，开放自我，相互切磋，共同研究问题、解决问题，形成研究共同体，这不仅可以消除在传统教研体制下教师的孤立和服从的心态，还有利于营造整体、合作的教研氛围。所以，校本教研制度的推行有助于打破教师个人主义和科目本位主义的做法，加强彼此之间的沟通与交流，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，形成新型的合作的教师文化。
5.校本教研有利于促使学校成为学习型组织
校本教研是教师的教学、研究和学习三位一体的活动，教师不断学习是开展校本教研的内在的要求，而且这种学习是一种面向实践、服务实践的学习，如果教师群体能在活动过程中不断学习相互切磋，那么，教师所在的学校无疑就成为一个学习型组织。在这个组织中，教师有共同的学习基础、共同的发展目标，促使教师不断学习并充分发挥学习的成效。
五、校本教研的要素
一般认为，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助和专业研究人员的专业引领是校本教研的3种基本力量，三者缺一不可。
（一）自我反思
1.自我反思的意义
反思，即反省、思考，不是一般的回顾。“反思的本质是一种理论与实践之间的对话，是这两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通。”[5]教师的自我反思就是教师将自己的职业作为思考的对象，对自己的教育教学活动的理念、过程及结果进行审视和分析。
自我反思是教师与自我的对话，自己审视教学中的问题，这种审视带有研究的性质，是校本教研的基础和前提，也是教师经验提升和能力提高的重要途径。美国学者舒尔曼说：“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[6]
经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。众所周知，对于教师的工作来说，一定的经验是必不可少的，但仅有经验是远远不够的。没有反思、提炼、升华的经验不仅是肤浅的，还有可能成为前进的包袱甚至障碍。反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。因为教师这个职业是应用性很强的职业，也是挑战性和创造性很强的职业。教师面对的是永远变化的环境和变化的个体，很难确定一个固定不变的目标和与之相应的一成不变的教育教学手段，而且没有任何一种教育措施是符合所有学生的，也没有任何一种教学策略永远是最佳的。教师只有不断地研究新情况、新问题，不断地反思自己的教育教学行为，才能不断地改进自己的工作以适应、促进教育工作，取得满意的效果。
如果说，经验是一种量的积累，那么，反思就将促进质的飞跃。教师只有通过对自己的教学中的问题反省、思考、探索，并作出理性的选择和判断，才能促进教学观念的更新和教学能力的提升。赞可夫曾说：“没有个人的思考，没有对自己教学的寻根究底精神，提高教学水平是不可思议的。”[7]也有学者说，教师二十年的教学经验也许只是一年经验的二十次重复，除非他们善于从经验中汲取教训，否则就不可能有什么改进。美国学者波斯纳提出教师成长的公式：优秀教师=经验+反思。所以说，“反省是教师专业发展与自我成长的核心因素”“是由经验型教师向专家型教师转化的核心要素。”“教师的反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分体现双重角色：既是引导者又是评论家，既是教育者又是受教育者”[8]。
2.自我反思的类型
（1）实践前的反思。实践前的反思是教师在教学活动之前的反思，是教师在开展教学活动之前，基于自己或他人过去的经验和教训，对教学设计，包括对教学目标的设置、选择教学内容的难度、教学材料的处理、教学行为的选择、教学方法的、材料的呈现方式、学生的现有水平、学生的学习动机等进行思考。这种反思重视经验教训对未来的指导，具有前瞻性，反思的结果是形成更加成熟的教学方案。
（2）实践中的反思。实践中的反思是教师在教学活动过程中，根据教学情况及时反馈，灵活地调控教学活动。这种反思属于过程性反思，具有监控性，强调解决发生在教学现场的问题，使教学高质量地进行，有助于提升教师的教学应变能力。最明显的例子就是，在课堂教学中，教师根据学生的反映及时调整教学内容和教学方法。
（3）实践后的反思。实践后的反思是教师在教学活动之后，对整个教学活动过程进行回顾性思考。对教学的成败进行理性的分析和总结，并思考改进的措施。这是一种回顾性反思，可以使实践的经验得到升华。
此外，还有学习性反思和批判性反思。批判性反思就是“教师运用更合适的教育理念来反思现实中的教育问题、教育弊端，在批判中开拓教育的新思路，创造教育的新经验，形成教育的新模式，在教学中前进，在创造中发展。”[9]。
3.自我反思的方式
（1）录像反思。即通过课堂教学录像等手段再现课堂教学过程，让教师以旁观者的身份反思自己的或他人的教学。在观看录像时注意比较教学设计与课堂教学设施的差异、有哪些调整，并分析调整的原因、效果等。
（2）对话反思。即教师与同伴对自己的教学开展研讨。中小学普遍开展的评课活动可以看作是一种对话反思。
（3）反思日记。即教师针对自己的教学撰写反思日记，特别是对一些关键事件进行记录和反思。其实质是一种对自己教育行为的自我评价，是改进教学策略、积累教学经验、提升教学水平的好方法。
反思日记包括以下内容。
①教学成功之处，如活跃的氛围、新颖的方法、精彩的片段、成功的发挥、突发的灵感、经典的对话、巧妙的问题处理等。
②教学的失误之处，如教材处理、课堂组织、学法指导、教学演示、知识错误、解答不了学生的问题等。
③教学的创新之处，如教学中突然产生的与教学设计不同的教学策略等。
④教学实施与教学的差别之处，如在教学目标、教材处理、教学方法、教学手段、教学重点、教学难点、教学容量等方面与课前的设计有无不同、哪些不同、什么原因等。
⑤教学方法选择与运用有无效果。
⑥如果再教怎么设计。
⑦学生对教学内容的理解接受情况：学生对所学的内容的接受程度、对重点、难点的理解掌握情况、遇到的困难、普遍存在的问题等。
⑧学生在课堂学习过程中的反映和表现。
⑨学生在学习过程中的独到见解。
⑩学生对教学的意见和建议等。
（4）行动研究。即教师为了改善教学实践，对自己在课堂上遇到的问题进行调查和研究，并将研究的成果运用于课堂实践，边实践边研究，是教师学习理论、提升经验、改进教学的很好的方式。详细内容参见第九章。
（二）同伴互助
1.同伴互助的意义
校本教研强**师在自我反思的同时，开放自己，形成相互交流经验、切磋心得的研究团队，分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、合作和互动。通过这种对话、合作，形成学校的“研究共同体”，共同来面对教学中真实而复杂的问题，展开分析、研究，解决问题，建构知识，提升教学能力。
日本学者佐藤学强调，要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。在他实验的日本滨之乡小学，创建“学习共同体”，规定，每个教师每年至少公开一次课，每月1～2次全校性公开课；教师的教案不固定形式，由教师独立完成，甚至允许没有教案；教研活动的重点是课后反思，每次课后研讨至少2小时，一边回看公开课录像，一边研讨；讨论的内容不是课的好坏，而是根据在课堂上观察到的情形——什么地方学生学习了、什么地方学生的学习受阻了、是什么触发了学生的学习等，研讨的目的不是为了创造公认的“优质课”，而是为了保障每个人的学习目标得以实现；并允许公开课失败及多次挑战同一节课。[10]这些做法值得借鉴。
教师集体的同伴互助和合作文化是校本教研的标志和灵魂。朱小蔓教授强调，今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同伴德业相劝、相互鼓励与欣赏。因此，要改变学校提升教师，就必须倡导教师之间敞开心扉、开放自我、彼此接纳、互相学习、共同进步。正如佐藤学所说：“在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题避而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提。”
2.同伴互助的方式
同伴互助的方式很多，常见的几种如下。
（1）信息交流会：大家把自己拥有的信息公诸于众，共同分享。
（2）读书汇报会：彼此交流所读到过的书的观点以及心得体会。
（3）经验交流会：大家把自己的成功的事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。
（4）教改沙龙：针对教改中的教研、问题展开交流、讨论，是一个自由、开放的发散过程，会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来；教改沙龙可以有主题，也可以无主题。
（5）专题辩论：大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。在这个过程中，每个人都为自己的意见辩护，同时也不断思考和质疑他人的意见。大家互相丰富着彼此的思想，不断地提高自己和同事对问题的认识。知识也因此不断地变更和扩张。在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西。
（6）教学观摩：教师之间相互观摩，是同伴互助的重要形式，也是学校教研活动的传统形式。将这种形式落到实处的关键是创新听课的方式和课后讨论的方式。
（7）“工作坊”式的集体备课：是一种传统的教研方式，也是有效的实践训练方式。其基本思路是：组织教师围绕一个单元或一节课，通过任务分工，进行教学设计，交流、讨论教学设计，改进教学设计，学习教学设计，以提高教师的教学设计能力。
（8）师带徒活动（老带新）：这有助于实践性知识的学习。具体做法是为新教师和经验不足的教师指定一名导师（或“导师团”），师徒共同设计在职指导计划，包括自身修养、教书育人、班主任工作、教学研究、现代教育技术、学历进修等各个方面。师带徒要取得好的效果关键是加强指导过程的检查、落实。
（9）教学诊断：即现场教学分析，其基本过程是：确定“诊断”对象和目的——进行必要的准备，如诊断量表和测量工具等——收集诊断所需信息——围绕问题分析研究，形成改进意见——与教师交换意见，共同研究，达成共识。
（三）专业引领
1.专业引领的意义
校本教研强调立足“校本”，但不局限于“本校”，需要专业人员的参与和支持。专业人员包括教研人员、科研人员、大学教师等相关的理论工作者。相对一线教师而言，他们有更系统的理论知识和专业素养，熟悉研究的方法，可以与一线教师形成很好的互补。
专业引领的实质是理论与实践的结合。对于一线教师来说，如果缺乏理论的指导，可能囿于经验难于在研究中获得实质性的进展。一线教师需要理论指导，加强理论学习，这是提高教师专业素养、加强理论思维、成为研究型教师的必由之路。没有理论指导的实践是盲目、被动的。没有专业引领的教研只会是同水平的重复。对于理论工作者来说，则需要接触基础教育的现实，了解课程和教学现状并解决实践问题，这是理论走向实践实现其价值的主要途径。
2.专业引领的方式
专业引领的方式很多，较常见的有如下几种。
（1）学术专题报告：定期邀请专家到学校作专题报告，可以让教师及时掌握教育改革发展动态，接触先进的教育思想，有助于教师开阔视野，更新观念，提高认识，形成新的工作思路。
（2）教学现场指导：专业研究人员与一线教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结），并指导改进，使专业研究人员与一线教师零距离接触。这是促进教师专业成长的最直接、最有效、最受欢迎的形式。
（3）问题咨询：专业研究人员通过网络、电话、座谈等形式，解答教师教育教学中的疑难问题，并提出解决问题的方案。
（4）课例指导：专业研究人员深入课堂，与教师一起对教学中的问题进行讨论、交流。这既可以帮助解决课堂教学的问题，又可以以课例为载体加深对理论知识的学习和理解。
（5）课题研究：专业研究人员与一线教师一起开展课题研究。
六、校本教研的基本模式
1.常态化教研
常态化教研是指学校日常定期开展的教研活动，如许多中小学规定大学科（语文、数学、英语）每周一次，其他学科每两周一次的教研活动。这种教研与教师的日常教学工作紧密结合，并借助学校的教学常规管理制度来保证教研活动的顺利开展。
常态化教研的内容通常与教师教学过程的各个节点，如备课、上课、作业与辅导、考试、试卷分析等工作要求结合起来，针对每个环节的操作建立起相应的规范，以此来规范教学工作各个环节的管理，从而保证教学的质量。目前，多数学校做得比较多的是集体备课，其一般操作程序如下。
（1）分头钻研：一个备课组的教师分别承担某一单元或教时的主备任务。要求深入钻研课标或教材，形成教学设计的基本方案（备课部分环节的可能变式）和教学设计的思路说明，以及相关教学资源。
（2）集思广益：备课组集体学习教材，分析教学重难点，再由主备教师阐述自己的教学设计思路，其他成员就此讨论发表意见，主讲教师根据大家的意见整理形成集体教案（供参考）发给大家。
（3）个性加减：每位教师根据自己的教学形式和特色，在集体教案中做个别的增补或删减，形成实际使用的活页教案。
（4）教学反思：针对课堂中发生现象，及时记录与反思，并对教案进行必要的修改和评析。在下一次集体备课讨论中提出来与大家分享。
（5）研讨笔记：每个备课组设“集体备课研讨记录本”，供研讨过程记录用。各备课组应该经常整理分析集体备课中提出的问题，形成集体研讨的主题或课题。集体备课的开展使教师的思考方式慢慢有了转变，大家渐渐从遭遇问题变成寻找问题，从应对问题变为主动改革。[11]
就教师个人来说，不能完全依赖备课组讨论的方案，在集体备课之前应该先钻研教材，结合本班学生的状况提出教学的初步设想。在集体备课时，待主讲教师发言后，辅备教师应从不同角度、不同层面提出自己的个人意见，以便形成更加完善的教学方案。教学设计与实际实施的教学一定是有差距的，教师应该在课后将分析反思记录在教案中，并对教案作出反思调整，在下一次教研活动时进行交流。这样就使教案不断完善，成为备课组集体智慧的结晶。可见，这种常态化的教研活动是非常必要的，尤其对提高青年教师的教学设计能力非常有好处。
常态化的教研除了备好教案以外，还要根据学校工作需要组织经常性的听课、评课、业务学习、阶段性的教学总结、经验交流等活动。
除了按照学校规定有组织地开展的正式教研活动以外，在教师日常工作中，同事们围绕教育教学问题进行的对话、交流、讨论等也同样具有教研活动的效果，可以看做是常态化的非正式教研活动。我国有学者曾经做过相关研究，请教师回顾对他们启发、影响最大的教研活动，很多教师说出的竟然不是平时意义上的教研活动，而是一些平时不关注的、教师围绕教学、学生等问题在办公室、走道上、饭厅里等一些场合的交谈、对话等不被我们称为教研活动的活动——非正式教研活动。在这个非正式的教研“平台”上，教师之间随时交流，大家相互交换信息和“情报”，从而使教师之间相互开放、合作有了可能。教师之间非正式的交流（非正式教研活动）和学校日常安排的“正式教研活动”对教师具有同样重要的作用。正式的教研活动和非正式的教研活动具有同等重要的力量，两者共同构成学校的教研文化。
正式教研活动和非正式教研活动的比较[12]
2.案例式教研
案例式教研即围绕某个教育教学案例展开的教研，也就是对案例所反映的事件产生的原因、条件、影响因素和对策的讨论和研究。
教育中的案例研究是从医学、法律、工商管理等领域借鉴而来的。所谓案例是指包含了困境、问题在内的真实发生的典型事件。一个案例就是一个故事，但不是一般的故事，它必须包含典型的时间、真实而复杂的情境、出现多个问题或冲突以及典型的能带给人们启发的解决问题的策略和方法（有些案例也可以只提出问题，供使用者讨论解决问题的方法）。一个好的教育案例就是一个在校园里发生的生动故事加上精彩的点评。一般来说，用来开展教研的案例需要满足三个条件：问题与当前在真实环境中发生的事件和行为有关、我们对此类问题几乎没有控制能力、是有关“怎样”和“为什么”的问题。[13]
开展案例教研一般经过以下6个步骤。[14]
（1）研究前的准备。将案例的文本印发给参与研讨的教师，使全体参与者明确案例教研的目标；同时，给参与者一些时间，让参与研讨的教师搜集各种信息，如文献资料、访谈、观察、实物资料等，做好研讨的准备。
（2）组织者作一次简短的辅导报告，讲明必需的教育科学理论、学科知识背景和注意事项，巧妙地将案例引入事先设计好的校本教研情境。
（3）讨论案例。案例教研是一种互动的研究，是一个共同参与、共同构建的过程，教师参与程度的高低决定了案例教研的成效。因此要充分调动参与者的主动性、积极性，分析思考案例中教师的行为和对策的合理性，鼓励参与者主动通过自己的思考、感悟、理解，不断提出新的设想、新的思路。
（4）设计解决问题的方案。通过讨论，提出解决问题的假设和方案。讨论中可以提出多个方案和不同的思路，通过比较、论证，筛选出最佳方案。
（5）实施解决问题的方案。案例教研的参与者将解决问题的方案付诸实施。
（6）反思、总结。认真反思方案中提出的问题解决了没有，哪些设计是正确、有效的，哪些是无效的。教师通过案例教研把形成的共识和见解进行概括、总结、提炼，可以加深对教育教学规律的认识，提高教育理论水平和研究能力。
3.课例式教研
所谓课例就是真实的教学案例，是对一个教学问题或教学决策的再现和描述。课例式教研即对实际的教学例子进行研究，以课例为载体，分析教学实施的经验和困惑、疑难和问题，共同探寻教学策略，分享教学经验，是围绕一节课所作的课前、课中和课后的反思和研讨。我国的课例研究是在传统的“观摩教学”“公开课”“备课——听课——评课”等教研活动基础上发展起来的一种新的教研方式。
课例教研一般经过以下环节。
（1）确定研究的问题。课例教研活动是围绕教学中的问题而开展的，课例研究的关键是直击教师在课堂里的困惑和需求。课例研究的问题来源于真实的教学情境，一般是学生学习的薄弱方面，或教师所面临的教学困难。参与研讨的教师要充分考虑自己的研究基础和研究条件，寻找有研究价值的问题。
（2）设计教学方案。先由执教教师进行“研究性备课”，自己独立进行教学设计。“研究性备课”不仅以教材、学生、教法和教具等为对象，而且同时将它们作为研究的对象，创造性地组织教材，形成个人的体验和认识。然后由执教教师同教研组的教师和教研员、课改专家等一起提出修改建议，进行集体备课，完善教学方案。这是一个集体商议、共同讨论、精心备课的过程，教案成为教师集体智慧的结晶。
（3）实施教学方案，观摩记录教学过程。把设计好的教学方案付诸实施，由执教教师上研究课，其他成员参与听课、观摩。有条件的可以全程录音、录像，供研讨时参考。执教教师上研究课时要有一颗平常心，不演“教案剧”，不搞“友情演出”。研究课只有回到日常教学中才能实现其价值。观摩的教师要明确观察指向，不仅关注教师的教学行为，也要关注学生课堂表现和课堂教学氛围。
（4）对话反思。执教教师上完研究课后，带着研究的问题参与教师群体的教学评议。教师群体教学评议的过程就是教师提出存在的共性问题，进行集体讨论和协商，提出解决问题的方案的过程。执教者要充分表达对课堂教学的认识和感受。观摩者在评议时重点是要寻找教学行为与课程目标之间的差距，而不是针对教师上课好与坏的评价，因为“对上课好与坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”[15]
评议的过程也就是反思的过程。因为教案是集体研讨的产物，集体中参与教案研讨的每位教师都对这节课负有责任。反思就是对整堂课的教学观念、教学行为、学生的表现及教学的成功与失败等方面进行理性的分析。反思的内容主要有3个方面：一是备课时遇到什么困惑，是否调整了教材，其目的在于显现教师的内隐理论；二是在课堂教学中是否发现了预料之外的问题，是怎样及时地处理这些问题、利用这些问题作为教学资源的，其目的在于提出教师在多大程度上关注了教学中“人的问题”；三是下课后感到有哪些比较满意的地方，有什么困惑。其目的在于通过教师的自我评价、自我表现和自我欣赏形成教师的自我意识，这将成为教师理解教学实践、提升教学理念的生长点。
参与研讨的教师、专业人员和执教教师是同伴关系，一起面对真实的教育信息，把共同存在的问题坦诚地说出来，在共同探讨、相互对话中寻求解决问题的办法，最后形成解决问题的方案和策略为所有参与者共享。评议后教师个人或合作撰写案例分析或教学反思。
（5）重新修订教案，形成新课例。在反思的基础上，对原先的教案进行修改，把大家讨论过程中的合理建议和对策融入新的教案中。然后再进行上课——对话反思，把上一次研讨积累的经验，作为后一次实践的起点，变换班级、变换授课教师，在这样反复修改、反复上课、反复研讨的过程中，每位教师都以一种评鉴的眼光审视自己的教学实践，思考如何更好地教学，直至问题解决，实现教学的卓越。
4.专题式教研
专题式教研即对教育教学工作中存在的对全局工作有重大影响的共同性问题进行专项研究。其一般步骤如下。[16]
（1）确定专题。选择一个在学校教育教学中产生、为全体教师共同关注的问题作为教研的专题。
（2）公布专题。通过宣传、网络等形式在全校公布专题。
（3）组织教师研究。围绕专题教师个人或合作进行调查研究、搜集信息，分析信息资料，提出解决问题的初步方案。
（4）举办教师论坛。采用讨论、辩论、案例分析、名师专题报告、调查汇报、教研总结、专题发言等形式多问题进行多层次、角度的探讨，让各种教育思想、教学实践探索的感悟、体验在论坛上汇集、交锋、交流、切磋，促进教师通过论坛这一平台对教育问题进行系统的学习和反思。
5.课题式教研
课题式教研即教师围绕一个课题开展的教研。这里说的课题可以是在全校层面上依据学校改革发展中最关切、最重要的矛盾而提出的课题，也可以是教师个体或几个志同道合的人一起按照自己的教学需要或偏好、特长、兴趣等提出的“小课题”。教师通过课题研究不仅可以提高教学和教育科研能力，而且也是一次系统的学习和积累。可以说，教师每做一个课题就是教师专业发展道路上的一个前进的脚印。其操作步骤一般如下。
（1）选择课题。课题应该来源于教师的教学实践，一般由教师自己提出，不是学校或研究人员强加给教师的任务，是教师在自己的教学实践中面临的真实问题。
（2）确定课题研究的合作对象。课题研究的主体是教师，是全体教师，不是少数几个“科研骨干”。根据课题研究的需要，由课题组自主寻找专业研究合作伙伴，组成课题研究小组，制订研究计划。
（3）开展课题研究。课题组成员围绕课题学习相关理论，搜集相关信息资料，开展研究。研究过程中要注意把理论与实践相结合，教学与经验相结合，个人学习与集体研讨相结合，教师学习与专业人员指导相结合，校内与校外相结合，教师与学生相结合。
（4）形成课题研究成果。研究成果应该与教师教学行为的改善、教学能力的提升相结合。课题组长要组织全体成员交流、讨论、总结，形成研究成果，完成研究报告或论文。
（5）课题研究成果的反馈。组织教师对研究成果进行分析、汇报、反馈，以促进同伴之间的交流，提升教师专业发展水平。
6.联片式教研
对于一些规模较小、教师人数较少、同一学科只有一两位教师、难以组成教研团队的学校，可以采用联片式教研的方式，即由一所学校牵头，按照就近原则，联合相近的几所学校，共同开展校本教研，达到资源共享、共同提高的目的。
在组建校本教研联合校时，注意发挥城市学校的优势，组建城乡联合学校。在校际资源互相支援的基础上，合作共享、平等交流，积极开展多层次的教研活动，提高教研的效果。
七、校本教研的保障体系
校本教研要取得成效除了需要教师的主动积极参与以外，还需要在组织机构、制度等各方面提供相应的条件和支持，营造良好的氛围。
1.校长是校本教研的第一责任人
校长要切实履行好“第一责任人”的职责，在思想上重视、资源上统筹、专业上引领。
（1）校长在思想上要重视校本教研，树立向科研要质量的意识，加强对校本教研的组织领导，扎实开展和深入推进校本教研，确实促进教师的专业发展和学校教育教学质量的提高。江苏省泰兴市洋思中学提出“先学后教、当堂训练”的模式、江苏省溧水县东庐中学师生共用“讲学稿”、山东省茌平县杜朗口中学把课堂教学分为“预习—展示—反馈”三大板块，在全国产生了广泛影响，三所学校都是学校主要领导为校本教研把脉播种，举旗引领。
（2）校长要统筹好教研资源。校本教研不仅仅是传统意义上几个老师围坐在一起“集体备课”，随着形势的发展，教研活动的形式和内涵都更为丰富了。要有效提升校本教研的水平，必须提供资源上的支持，包括人力、物力、财力、时间、场地等各种资源。校长要有“第一责任人”的担当，统筹学校各项资源，必要时要出面协调校外的有关资源，促进教研管理与教研实施。这里面包括给教师提供信息资料和时间上的保证，创造条件后，就要给教师提出明确的要求；最后要检查、落实。
（3）校长要做好专业上的引领，包括明确办学理念，形成教研愿景，制订教学改进计划和教师专业发展计划；鼓励教师“能者为师，相互为师”，互相听课评课，“相观而善之”，实现共同成长；引导教师把校本教研的重点放在课堂，加强对课堂教学问题的研究，提高课堂教学效率；要积极争取或创造条件，取得教育行政部门特别是教研部门的支持，促进教研水平提升。
2.建立组织机构
校本教研的组织机构依据其性质和承担的任务不同分为3个层次：校本教研领导机构、校本教研职能机构和校本教研的执行机构等。
（1）校本教研领导机构：学校一般要成立由校长或分管副校长牵头、由校长室、教科室、教务处等相关成员参与的领导小组，负责对全校校本教研工作的统筹协调。
（2）校本教研的职能机构：学校成立教科室作为校本教研的职能机构，负责依据校本教研领导小组的决定，发动和组织教师开展校本教研，具体管理校本教研的相关工作，如制订校本教研工作计划，开展课题管理、经费管理、成果管理，组织校本培训，为教研组、备课组、年级组开展工作提供服务。
（3）校本教研的执行机构：主要的教研组或备课组，是具体开展校本教研的教师团队。
3.加强教研组建设
教研组是校本教研的具体策划、实施的基层专业组织。校本教研质量的高低主要取决于教研组的建设状况。加强教研组建设主要应抓好以下几方面工作。
（1）要科学、合理地设置教研组。一般以学科为单位，兼顾学段和年级，教研组下设备课组。语文、数学教研组以学段为单位，语文、数学备课组以年级单位，其他以学科为单位。教研组、备课组人数要适宜，教研组6～12人之间，备课组4～6人之间。
（2）要选好教研组长。教研组长是学科教研组建设的规划者、教研活动的组织者、学科研究的引领者，是一个教研组的灵魂，是教研组建设的关键。学校应该选拔那些师德高尚、热爱教育事业、具有丰富的教育教学工作经验和较高的科研水平、有较强的组织协调能力、在教育教学和本学科领域取得一定成绩、在师生中有较高威信的教师担任教研组长。教研组长自身要注意不断提高自己的专业素养。
（3）要做好教研组发展规划。教研组长应该带领本组教师集体讨论，制定切实可行的发展规划，内容包括以下几点。
①教研组基本情况分析，如教师结构、各类教师的比例、年龄、性别、职称、教学骨干等；教研组的传统、特色、优势；教研组面临的主要问题分析。分析既要与自己的传统比较，也要与周边学校比较，实事求是、摸清底子、吃透情况。
②教研组发展目标，包括组风建设目标、特色建设目标（教研组形成有特色的建设规划）、队伍建设目标（健全教师发展情况档案）、个人专业发展目标、学科资料建设目标（建立充足适用的教学资料库）、教学质量目标、教学研究目标（课题、案例、论文等）。所确定的目标要明确，具有可检测性。
③实现目标的具体措施，要具有可操作性。
④实现目标所需要的条件分析，如需要学校在教学环境、教学设备、资源等方面提供哪些支持。
（4）加强教研组文化建设，营造教科研氛围。要创设教师之间相互交流切磋、互相帮助促进、共同成长进步的教研文化，强化问题意识，形成在教学中研究，在研究中教学的氛围，共同开展课题研究，在研究问题、解决问题的过程中，提高教研组整体的研究能力，并通过开展丰富多彩的活动促进教研组成员之间思想上、心理上、感情上、精神上的凝聚和融合，真正把教研组建设成教师心灵的港湾和专业成长的基地。
4.健全规章制度
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”[17]因此，学校要通过加强教研制度建设，形成校本教研的导向、激励和保障机制，促进校本教研的规范化和制度化。
校本教研的制度主要包括：校本教研规划；校本教研实施计划；学校各处室、各相关人员校本教研职责；校本教研经费管理办法；教师学习制度；校本教研工作制度；课题研究管理制度；校本教研奖惩制度；校本教研成果评价与推广制度；等等。
5.搞好校本教师培训
校本教研的质量和成效与每个参与教研的教师的专业素质直接相关。很难想象，一批观念落后、知识陈旧、信息闭塞的教师在一起能够取得什么样的教研成果。因此，学校相关职能部门规划、组织好校本教师培训，提高全校教师的专业素质，是保障校本教研成效的重要方面。
为做好校本教师培训，学校教科室要通过问卷调查、教师访谈等形式，对教师的培训需求进行调查摸底，在充分了解、分析教师专业需求的基础上，制订校本教师培训工作方案和年度培训工作计划，为不同发展阶段、不同学科教师提供针对性的培训；同时加强校本培训的规范化管理，精心组织，严格执行，强化考核，注重对培训工作定期开展总结，发扬优点，改进不足，提高校本培训的实效。
[1] 郑金洲：《校本研究指导》，6页，北京，教育科学出版社，2002。
[2] 魏书生：《引导教师进行教育科研》，《中国教育报》，1991.06.06。
[3] 张行涛，李玉平：《走进校本教研》，13～14页，北京，开明出版社，2003。
[4] 苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，507页，北京，教育科学出版社，1984。
[5] 朱小曼：《教育的问题与挑战—思想的回应》，337页，南京，南京师范大学出版社，2000。
[6] 李·S.舒尔曼：《理论、实践与教育的专业化》，载《比较教育研究》，1999（3）。
[7] 邹尚智：《校本教研指导》，20页，北京，首都师范大学出版社，2011。
[8] 朱小蔓：《教育的问题与挑战——思想的回应》，337页，南京，南京师范大学出版社，2000。
[9] 朱小蔓：《教育的问题与挑战——思想的回应》，337页，南京，南京师范大学出版社，2000。
[10] 参见《创建学习共同体的学校》，载《上海教育：环球教育资讯》，2012。
[11] 周小山，严先元：《教研的学问》，149页，成都，四川大学出版社，2010。
[12] 王洁，顾泠沅：《行动研究——教师在职学习的范式革新》，82～83页，上海，华东师范大学出版社，2007。
[13] 徐慧美：《如何开展案例研究》，载《教研发展研究》，2004（2）。
[14] 邹尚智：《校本教研指导》，139页，北京，首都师范大学出版社，2010。
[15] 佐藤学：《静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程》，李季湄译，67页，长春，长春出版社，2003。
[16] 邹尚智：《校本教研指导》，143页，北京，首都师范大学出版社，2010。
[17] 苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，507页，北京，教育科学出版社，1984。