一、激励及其作用

所谓激励，字面理解就是激发、鼓励。英语中的motivation（激励）是由motive（动机）演化而来，基本含义是激发动机。激励的出发点是为了满足需要，激励的对象是产生某种行为的个体或群体。心理学认为，激励是内外刺激诱因引起个体的特定需要，为了满足需要而产生动机，并在动机驱使下采取行动而达成目标的心理过程。

需要是指个体缺乏某种东西而产生对其需求的一种主观的内在状态，是产生行为的原动力。人的本能（如饥饿、困倦）和心理活动会产生某种刺激，这种刺激导致人产生某种需要，如果该需要没有被满足，就会出现紧张、不舒服等情绪。为了消除这种不好的情绪，人们会寻求满足需要的对象，从而产生动机。

动机是指引起和维持个体行为，并将此行为导向某一目标（个人需要的满足）的心理动力，在动机的支配下，人们会产生满足需要的行为。需要被满足以后，紧张和不舒服的情绪就会消除，动机消失。然后产生新的需要，引发新的动机和行为。这即人们常说的，需要引发动机，动机支配行为，行为指向目标。

可见，激励具有引导人们沿着既定的目标方向前进的功能，可以为个体实现既定的目标产生推动力，不断强化其正确、积极的行为，充分调动其内在潜能，发挥积极性和主动性。据美国哈佛大学的威廉·詹姆斯（W.James）教授在对激励问题的研究后发现，按时计酬的分配制度仅能让员工发挥20%～30%的能力，如果受到充分激励的话，员工的能力可以发挥出80%～90%，两种情况之间60%的差距就是有效激励的结果。激励的作用显而易见。

实际上，每个人身上都有巨大的潜能没有得到开发。美国学者詹姆斯据其研究成果说：“普通人只发挥了他蕴藏能力的十分之一。与应当取得的成就相比，他们不过是半醒着。我们只利用了我们身心资源的很小的一部分。”心理学家马斯洛也指出：“实际上绝大多数人，一定有可能比现实中的自己更伟大些，只是缺乏一种不懈努力的自信罢了。”[1]每个人（包括学生）身上都有着无限的能量，只要给予充分的激励和挖掘，定能取得非凡的成就。

二、学生需要激励

学生的学习是一个包含着动力系统和认知系统的复杂的心理活动过程。

所谓动力系统是指推动、激发学生自觉、主动、积极学习的一系列心理成分，如注意、动机、兴趣、意志等。所谓认知系统就是学生的认识过程，如对知识的感知、理解、记忆、想象、思维等。

很明显，教师要让学生有成效地学习，除了要帮助学生加强对知识、技能的感知、理解、记忆、思维以外，还必须要让学生对所学的知识、技能感兴趣、有强烈的学习的动机和战胜学习困难的意志。如果说，学生对教师所教的知识不感兴趣、没有学习的需要、没有学习的动机和愿望，那么，无论教师备课怎么认真、上课怎么精彩都是无济于事的。正如美国谚语所说：你可以把马牵到水边，但是你却无法让它喝水。教学是教师和学生的双边活动，教师的“教”只是外因，外因必须通过内因——学生的“学”起作用。一名优秀的教师不仅要不断提高自己的学科专业水平和教育教学技能，完善自身“教”的能力，而且要了解学生、分析学生，善于激发学生学习的热情，培养学生健康积极的学习动机，燃起学生求知的欲望和兴趣。

教师要明白，脱离学生学习意愿的教学是很难成功的。学生绝不是被动接受知识的容器，教育的真正成功在于激励学生，使之成为乐学、好学、善学的学习的主人。

关于教育激励，古人有很多论述，如孔子讲的“不愤不启，不悱不发”，反映了根据学生的需要进行启发教育的思想，这里的“不愤”是指心求通而未得，“不悱”是指口欲言而未能，“启”“发”除了“启发”，还包含了“激励”的意思。《学记》强调，教师要“导（引导）而弗牵（逼迫），强（勉励）而弗抑（压制），开（开导）而弗达（代替）”，也就是说，教师要善于根据学生的不同特点加以激发、勉励，充分发挥学生的积极性。

著名教育家苏霍姆林斯基非常强调激励的作用，他认为，要帮助学生发展，必须激发学生的欲望。教师动辄训斥学生、恐吓学生是不道德的行为。他主张要帮助“差生”，不要轻易给学生评分，如果发现学生没有弄懂，可让他先复习再考一遍，等取得了好成绩再给他评分。教师要爱护“差生”，保护其自尊，帮助他们克服困难使他们不再产生自卑情绪，感到不如别人。

但令人遗憾的是，在我们的教育中，尤其在基础教育课程改革之前，对学生严格要求得多，正面的鼓励、激励很少，老师们不研究学生的心理生理特点，不懂得孩子的内心需要，很吝啬对学生的表扬，错把批评、指责当作严格要求，教师总认为“这是为学生好”，因为“严师出高徒”。其实，“人类本质中最殷切的要求是渴望被肯定”。人人都喜欢听好话，何况孩子。美国哥伦比亚大学苏伯教授曾以“半杯水”为例，讨论了对学生的评价问题。他说，对半杯水，可以有两种说法，既可以说它有一半是满的，也可以说它有一半是空的。有些老师看到的只是学生“空”的一半，因此就认为这个学生没什么指望了，便对学生不断地批评、讥笑、讽刺、挖苦、打击、冷落，久而久之，学生失去了自尊，失去了自信，最后就沦为“差生”。相反，有些老师看到的是学生“满”的一半，因此认为这个学生不错，便不断地表扬、鼓励，久而久之，学生就充满自尊、充满自信，一步一步走向成功。

有心理学家曾经做过这样一个实验，将素质、能力差不多的学生分成3组，布置相同的任务。对第一组表示信任并经常赞扬和鼓励；对第二组则不管不问，放任自流；对第三组则经常批评指责。结果发现，经常被鼓励的第一组任务完成得最好，进步最快，总挨批评的第三组有一点点进步，而被漠视的第二组则在原地踏步。

从心理学上来说，赏识、表扬、鼓励是一种有力的心理暗示，它能够满足人们渴望被重视、被肯定的潜在的需要。当人的大脑接受到鼓励的刺激，大脑皮层兴奋中心就会调动各个系统的“积极性”，使潜在的力量能动地变成现实，最后使行为发生改变。心理学里著名的“罗森塔尔效应”的实质就是教师的关爱、期待、鼓励使学生发生积极、明显的进步。

当前，许多学生学习积极性不高甚至厌学，是令很多教师感到棘手的一个难题。其中的原因有很多，但有一个不可忽视的原因是，教师对学生批评得多、否定得多，学生在学校生活中不能获得成就感和满足感。基础教育新课程改革倡导“多一把尺子就多出一批好学生”的评价理念，强调要关注学生的优势和强项，发掘学生的发展潜能，促进学生在原有的基础上更好地发展。贯彻新课程理念，需要每一位教师掌握激励学生的方法和艺术，充分发挥评价的激励功能，使每位学生都找到自己的优势领域，帮助学生找到自尊，找回自信，克服厌学，提高学习的积极性和主动性。

经典案例

黑人州长罗杰·罗尔斯的故事

罗杰·罗尔斯是美国纽约州历史上的第一位黑人州长。他出生在纽约州一个最破烂不堪的贫民窟——大沙头贫民窟里，从这个贫民窟里出来的孩子，以后很少有人能够谋得一个体面的职业。罗杰·罗尔斯是一个例外。

在他就任纽约州长的记者招待会上，他对自己个人奋斗的历史只字不提，只是反复感谢皮尔·保罗。弄得记者们一头雾水：这个皮尔·保罗何方人氏？一打听，原来这是罗杰·罗尔斯上小学时的一位校长。1961年，皮尔·保罗担任校长，20世纪60年代是美国嬉皮士盛行的年代，青少年玩世不恭，更何况黑人孩子，看不到前途，他们在学校并不用心读书，打打闹闹，甚至把黑板都掀掉了。一天，罗杰·罗尔斯等黑人孩子在教室里拳打脚踢，校长皮尔·保罗进来了，他没有像一般的老师那样怒不可遏，大发脾气，而是显得非常冷静，轻轻地走到罗杰·罗尔斯身边，伸过手把罗杰·罗尔斯的小手抓在自己的手里，指着他的手说：“我一看到你这只纤细的小拇指，我猜想你以后准会成为纽约州的州长。”听到校长的话，罗杰·罗尔斯突然惊呆了。他说：“我长这么大，只有我奶奶让我振奋过一次。那一次，我奶奶说：‘你以后有可能会当一艘5吨重小船的船长。’我激动得半夜都没有睡着觉。”而这一次，纽约州州长岂是小船长能够相比的？而且那一次，他奶奶还只是说“有可能”，而这一次，校长是用十分肯定的口气说的。

从这一天开始，他穿着非常整洁，不再是灰头土脸的；从这一天开始，他讲话彬彬有礼，不再是出言不逊；也是从这一天开始，他把纽约州州长的形象作为他的榜样，作为他心中的一面旗帜，为之奋斗了40年。终于在51岁那年，如愿以偿地当上了纽约州的州长。

三、学生激励的方法

1.目标激励

所谓目标激励就是，通过设置目标来激发学生的学习动机，引导学习行为，调动学生学习的积极性和主动性。

目标是行为所要达到的预期结果，是满足个体需要的外在物，对个体具有心理吸引力，在心理学上被称为“诱因”。目标可以构成为一种激励因素，同需要一起可以达到调节个体行为的功能，把个体行为引导到一定的方向。所以，合理、恰当的目标可以诱发、引导、激励人的行为。

人与动物的最大区别之一就是，人的行为具有目的性，任何行为都是为了达到某个目的的。由目标（“诱因”）诱发动机，再由动机引发行为，进而达成目标的过程就是激励的过程。目标作为诱因对人们的积极性起着强烈的激励作用。

对学生来说，学习目标是学习的成就和结果，是奋斗的方向，设置明确、合理的目标可以激发学生学习的动机，调动学习积极性，产生积极、认真学习的动力。“如果没有严格而明确的教学要求，你想让学生自觉地进行学习，完成规定作业，安分守己地接受考核，那只能是幻想。”[2]

据研究，学生中存在着3种类型的目标：学习目标（掌握目标或任务卷入目标）、表现目标（自我卷入目标）、工作回避目标。

学习目标占优势的学生关注学习活动所欲传递的知识与技能，遇到困难时会坚持自主学习的努力，相信“努力终有所获”。当表现目标占优势时，学生更多地将任务看成是对其表现能力的一种测试，而不是学习的机会，主要关心保持自我知觉和公众形象（在别人看来自己是拥有完成任务所需能力的），他们会力求避免挑战性的任务，遇到挫折时容易放弃，缺乏“努力终有所获”的信心，遇到困难时一般不会求助，而是通过作业空着不做、乱猜一通或抄袭来掩盖困难。有些深受疏远或打击的学生可能既不显示学习目标，也不显示表现目标，他们不用心学习，采取工作回避目标，寻求用最小的努力来达到最低的要求，拒绝接受任务中的成就挑战，尽量回避花费时间和努力。为此，专家建议，教师在课堂上应当建立起支持性的关系和合作学习的氛围，以鼓励学生采用学习目标；避免制造各种促使学生采取表现目标或工作回避目标的压力，引导学生将精力集中于学习，不会因对尴尬或失败的恐惧而分心，也不会因为觉得任务无意义或不适合而感到忿恨或回避任务。②

教师在对学生进行目标激励时要注意以下几点。

（1）目标设置要清晰、具体、明确，要有期限要求。抽象、含糊或遥远的目标对学生起不到激励效果。

（2）要研究学生的知识基础和学习能力水平，设置与其学习能力相当的目标，既不能信手拈来，轻易实现，也不能高不可攀，要让学生“跳一跳，摘得到”。如果目标定得太低，无须努力，唾手可得，也就失去了激励作用。但是如果目标超出了学生的能力，是学生力所不能及的，怎么努力也实现不了，就会让学生产生无力感，降低动机水平，失去学习的自信心甚至悲观、厌学。

（3）要注意引导学生自己制定学习目标，这样可以加强学生对目标的理解，增强自觉性和主动性。教师强加给学生的目标难有激励作用。

（4）在实现目标的过程中要加强对学生的指导，尤其当学生遇到挫折、目标受阻的时候，要引导学生进行积极归因，寻找薄弱环节，明确努力的方向，相信只要努力，目标就能实现。

2.语言激励

语言激励就教师用语言鼓励、表扬学生的学习表现或进步，传递教师对学生的信任、赞许和肯定，从而激励学生。法国作家安德烈·莫洛亚说：“美好的语言，胜过礼物。”

语言激励可以是口头语言、书面语言，也可以是肢体语言。

教师常用的激励学生的口头语言很多，如：“非常好”“太棒了”“这是一个非常好的想法”“回答得很有见地”“进步真快”“你是一个善于思考的孩子”等。

教师表扬学生也要注意方式方法，廉价、单一、频繁的表扬会失去意义。有效的表扬要做到以下几点。[3]

（1）依具体情况给予表扬；

（2）表扬学生工作的特定方面；

（3）注重学生的成就，依成就不同而有变化；

（4）只奖励特定行为表现标准（包括努力）的达成；

（5）告诉学生他们的努力和他们的成就价值的信息；

（6）引导学生正确评价自己与学习活动有关的行为，多考虑如何解决问题；

（7）以学生自己原有成绩为背景描述其现在的成绩；

（8）学生在完成困难的学习任务时，付出很大努力或取得成功，则给予表扬；

（9）把成功归因于努力和能力，暗示将来仍有希望获得类似的成功；

（10）鼓励内源性归因（学生认为他们是因为喜欢学习或想提高与学习任务有关的技能才付出努力的）；

（11）把学生的注意集中在于自己的学习任务有关的行为上；

（12）鼓励教学过程之后与学习任务有关的行为。

书面语言的激励主要有作业的反馈及学期评语的形式。教师在批阅学生作业后，根据情况使用一些恰当的、针对性的评价可以对学生起到激励作用。在一项关于对学生的学习采用不同的评价方式的研究中，A组只按学生的成绩划出等级；B组除了表明等级外，还对学生的答案给予矫正及相应的评语；C组则给予鼓励性的评语，如“好，坚持下去！”“试一试，再提高一步！”通过测量3个组的学生期中和期末学习成绩，结果发现，B组学生成绩最好，C组成绩稍次于B组，A组成绩最差。其原因就在于，教师针对B组学生答案中的优缺点一一进行了评价，对C组虽然有评语，但针对性不强，效果就差一些，A组没有评语，缺乏激励性评价，成绩就差。[4]由此也可见，老师简单、过多地使用“好”“很好”“差”等词语对学生的激励效果会降低。

学期评语是教师在学期结束时对学生各方面的表现作出的综合性的定性评价。一份好的评语可以让学生明白自己的优势、长处和不足，帮助学生树立自信心，明确改进和努力的方向，起到很好的激励作用。评语要全面，体现学生的个性特点，真实地反映学生的综合素质状况。千篇一律“八股文”式的评语难有激励作用。

教师恰当地运用面部表情、身体动作和姿势等肢体语言向学生表示赞赏和肯定，如目光接触、点头微笑、靠近学生、鼓掌、竖起大拇指等，也可以起到激励学生的作用。

经典案例

优点单[5]

年轻的初中教师海伦发现自己所教的班里有不少学生学习很吃力，有些学生因此而有些灰心。为了帮助这些学生增强信心，她想了一条“妙计”：让每个学生用纸写下其他同学的优点，然后海伦分别抄下大家写给每个人的优点，在把这张“优点单”发给学生自己。同学们看到“优点单”上写的自己的优点，一个个惊喜万分，那些信心不足的同学很快恢复了信心，学习成绩有了明显提高。若干年以后，海伦和这个班的同学一起参加本班一个在战争中死去的学生马克的葬礼，死者的父亲从其遗物中拿出一张曾经打开、折合过许多次的笔记本纸，海伦一眼就认出了这是马克的“优点单”！这时，其他同学也从自己的贴身衣袋里拿出了自己的“优点单”。大家说：我们都保留了这份“优点单”，随时随地都带着它。它在我们遇到困难的时候可以让我们想到自己的闪光点，从而增强自信心。

3.奖惩激励

奖惩激励就是利用奖励或处罚的手段来对学生进行激励。奖励可以对学生起到正面的引导作用，强化学生正确的行为；惩罚则对学生起到警示和劝阻的作用，弱化直至消除不当行为。

奖励的方式有物质奖励和精神奖励。当学生表现好或取得好成绩时，给予他们一定的物质奖励，如本子、笔、文具盒、玩具等物质奖励，可以给他们留下深刻的印象，激发他们更好地学习。当然，对学生来说，不能过分渲染物质奖励，更重要的是注重精神激励，如表扬、嘉奖、荣誉称号等。

当然，我们提倡对学生多进行表扬、奖励，并不是说对学生不能批评，不能惩罚。教育不能没有表扬和奖励，也不能没有批评和惩罚。事实上，与表扬和奖励一样，适当的批评和恰当的惩罚也可以起到激励作用。

心理学里有一项实验，将同一年级的学生分成四组做加法练习，A组为受表扬组，B组为受批评组，C组为受忽略组，D组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果发现，练习的成绩，A组最好，B组其次，C组、D组最差。这表明，表扬比批评的效果好，但批评比不做任何评价要好。[6]所以说，教师忽视学生，对其不闻不问，听之任之，对学生的学习和成长也是极为不利的。

著名教育家马卡连柯就充分肯定了惩罚在激励中的作用。他说：“我个人相信，惩罚并没有那么大的好处。但我坚信这样一个事实：凡是需要惩罚的地方，教师就没有权力不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权力，而且是一种义务，也就是说，我可以确定教师用惩罚或不用惩罚，但是，如果教师的良心、教师的熟练技术、教师的信念说明他应当惩罚时，他就没有权力拒绝惩罚。惩罚也和其他的一切方法一样，也应当用一种自然的、通常的和合乎逻辑的方法提出。”“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必须的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人格，能培养学生抵抗**和战胜**的能力。”[7]

这里讲的惩罚，主要是针对犯了较严重错误的学生，一旦学生改正了，就应该取消惩罚并改为表扬。而且要坚决杜绝使用体罚。

加拿大学者就体罚对孩子将来身心健康产生的影响所做的全球最大规模的调查表明：体罚会导致儿童暴力倾向。被体罚的儿童成年以后，吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁症的概率也大大增加。统计表明，在偶尔被打的受访者中，有21%患上焦虑症、70%患上抑郁症、13%酗酒、17%吸毒。教师对学生的体罚容易引起学生厌学。具有暴力倾向及走向违法犯罪的成年人，在儿童时代百分之百受到过不同程度的体罚。[8]

无论是奖励还是惩罚，教师都要注意方式方法，讲究教育的艺术性。

史迪派克对实施奖励提出了以下3点建议。[9]

第一，只在必要的时候使用奖励，且要尽可能地少用。在学习的早期阶段常常需要实物性的奖励来让学习者较长时间地专注于学习，但应在觉得需要的时候采用外部奖励，而且不要过多地依赖。

第二，根据学习的质量和某种表现的标准给予奖励，不要为学生单纯地参与活动给予奖励。要让奖励成为一种信息而不是控制学生行为的一种手段。通过奖励向学习者传递能力和自我情况的信息，会促进学习者的内部动机。

第三，尽快撤去外部奖励。为了引导学生处于某项任务，一开始可能要使用外部奖励。如果所学习的任务是有趣的，所学习的技能是有用的，而且学生尝试学习之后能获得成功，就可以尽快地撤去外部奖励，把学生的注意力转向任务本身的内在价值或使用价值上，促进内部动机的形成。

有效的惩罚要注意以下几点。

第一，惩罚要严格：犯了多大的错误给多大的惩罚；

第二，惩罚要一致：同样的错误行为受到同样的惩罚，一视同仁；

第三，惩罚以爱为前提；

第四，惩罚的同时进行解释：告诉学生为什么错，正确的行为是什么；

第五，惩罚的方式因人而异：针对不同个性的学生用不同的方式；

第六，惩罚之后要指出和强化正确行为。

所以说，高明的惩罚不是罚站、罚抄、罚打扫卫生、罚跑操场等，更不是简单粗暴地无视学生自尊人格的“出洋相”“整人”。高明的惩罚者总是针对不同的时间、场合、错误程度及学生特点，机智灵活地采用不同的惩罚方式，并努力将惩罚的副作用降到最低程度。魏书生老师在长期的实践中采用过一些行之有效的方式，值得借鉴。例如，罚唱一支歌；罚做一件好事；罚写说明书（采用心理描述的方法，描绘出心理活动的三张照片，第一张照片，犯错误前，两种思想怎么争论；第二张照片，在犯错误，两种思想怎么交战；第三张照片，犯错误之后，两种思想作何感想）；罚写心理病历（有些错误有较深的心理根源，病情较重，反复较多，比较有效的方法之一就是写好心理病历，包括病历名称、发病时间、发病原因、治疗方法、几个疗程等）；罚喊口号；等等。

另外，无论是奖励还是惩罚都要及时，要注意时效性。对学生取得了成绩或出现了问题，必须及时实施激励，要么奖励，要么制止，不能听之任之。如果说，学生取得好成绩，迟迟得不到肯定，半年后才给他发个奖品，时过境迁，会失去激励效能。相反，如果学生犯了错误，教师不及时遏制，不及时给予必要的处罚，等学生把他所犯的错误都忘记了，老师再旧事重提，会让学生觉得无所谓，不利于学生及时纠正错误，形成良好行为习惯。所谓“赏不逾时”，“赏务速而后有劝，罚务速而后有惩”。

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诺贝尔奖获得者——解剖学家麦克劳德的故事

英国著名的解剖学家麦克劳德，在回忆自己上小学时的“调皮捣蛋”时，讲了一件有意义的往事。他说：这么多年过去了，那件事一直萦绕在脑海，不能忘记，更不能忘记那位可敬的小学校长。

那时他是个令人感到非常头痛的“坏孩子”，是他所在的区里有名的淘气鬼。小麦克劳德经常想出一些大胆的坏主意。一天，他正和伙伴们玩耍，忽然，发现校长那只心爱的小狗正摇着毛茸茸的尾巴从角落里转出来。麦克劳德产生了一个可怕的想法——杀了这只狗，看一看动物的内脏是个什么样子，就和几个小朋友一起把校长心爱的狗杀了。校长得知后非常生气，但处理方法却令人耳目一新：罚学生画一副动物的骨骼图和一副血液循环图。学生知道自己闯了大祸，便认真地画好了两张图交给校长。校长见学生认错态度较好，图形画得仔细，便免去了这几个学生的处分，杀狗的事情就这样过去了。学生在画图的过程中通过对狗的骨骼、内脏的仔细观察，对科学产生了极大的兴趣，同时深深地体会到自己知识的缺乏，从此发奋学习。那位带头杀狗的“坏学生”就是后来成为获得诺贝尔奖的解剖学家麦克劳德先生。

4.情感激励

情感激励就是教师通过加强与学生的情感沟通，以对学生的尊重、理解、关爱、信任、期待、宽容等积极的情感感染学生，从而对学生的学业、品德等产生激励作用。

情感是影响人们行为的主要因素之一。教育的过程其实是师生思想、情感交流的过程。学生生理、心理均不成熟，他们容易受到伤害，害怕感情上受到冷落。按照马斯洛的需要层次理论，人都有爱和尊重的高层次需要。作为成长中的学生，他们依赖性强，感情脆弱，特别渴望得到老师的爱抚、尊重、理解和关心，一旦这种需要得到满足，就会拉近师生的距离，形成和谐、融洽、安全的师生关系，学生也就乐于接受老师的教育，所谓“亲其师，信其道”。

情感激励要求教师多关心学生、爱护学生，不仅关心学生的学业，更要关心学生的精神生活和心理健康，时时处处为学生着想，了解学生的需要，解决学生的困难，用真挚的情感和爱心去感染和打动学生，让学生获得快乐的情感体验。情感激励还要求教师要做到平易近人，循循善诱，主动去接触学生，加强与学生沟通和联系，耐心倾听学生的意见，接纳学生的感受，包容学生的缺点，分享学生的喜悦，缩小师生的心理距离，努力营造相互信任、相互关心、相互体谅、相互支持、互敬互爱、团结融洽的氛围。很多时候，老师一句温暖的话语，一个赞许的点头，一瞬会心的微笑，一刻亲切的注视，对学生来说，都是一种爱、一种鼓励，都可能化作强大的动力，推动学生的进步。

教师对学生的高期待可以给学生成功的心理暗示，激发学生的潜能。美国教育家本尼斯说：“教师对学生抱有很大的期望，仅此一点就能使学生的智商分数提高25%。”

当然，教师对学生期望要以学生的现实发展水平为客观基础，不能过高，否则就会成为空想，让学生觉得可望不可即从而失去进步的动力。教师的期望应该适当高于学生的发展水平，相信所有的学生都有发展的潜力，使教师的期望目标与学生的发展水平之间有一定的张力，为学生积极主动地向高水平的方向发展提供动力，使每个学生都能在自己已有水平的基础上获得发展。

5.竞赛激励

每个人都有追求向上的欲望和要求，尤其是学生，往往都有很强的表现欲，争强好胜，在竞赛中取胜所获得的成就感和荣誉感，可以给学生以极大的激励力量，会促使学生产生积极学习的意愿和动力。教师科学地组织学习竞赛，营造你追我赶的学习氛围，可以唤醒学生的荣誉感，增强学生的上进心，增加学习的趣味性，提高学习兴趣，为学生树立学习的榜样，激发学生的潜能，对学习起到积极的推进作用。

心理学里有个“鲶鱼效应”，是从渔民的经验中引申出来的。渔民为了在抵港的时候，鱼能活着，卖个好价钱，千方百计地想让鱼活着返港，但是种种努力都失败了。有一艘渔船总能带着活鱼回来，收入丰厚，其他渔民一直不知道其中的原因，直到这艘船的船长死去之后才解开了这个谜。原来，这艘渔船在返港之前，每次都会在装有沙丁鱼的鱼槽里放进一条鲶鱼。鲶鱼放入鱼槽后，由于环境陌生，总是四处游动，而沙丁鱼发现多了一个“外来分子”，自然紧张起来，加速游动，直到靠岸了，沙丁鱼仍然活蹦乱跳的。

这说明，适当的竞争和压力可以帮助人克服惰性，激发进取心。

当然，教师组织竞赛要适当，过度的竞争造成你死我活的局面，会给学生带来很大的心理压力，影响学习，甚至给学生的身心健康造成不利影响。此外，在组织竞赛中还要注意保护学习落后学生的自尊和自信心，要倡导协同合作，共同进步。

6.反馈激励

通过学习结果的反馈，可以使学生认识自己的学习进展，知道自己在学习上所取得的进步或者差距，从而进一步激发学习动机。所以说，学习反馈可以提高学生的动机水平，激励学生更好地学习。

心理学上有这么一项实验，让小学生练习加减法的运算，每次练习30秒，共练习75次，在前50次练习中，让A组的学生知道自己的成绩，而B组的学生不让知道，结果A组的学生成绩好；在后25次的练习中反过来，A组不知道成绩，B组知道成绩，结果B组学生的成绩比A组要好。这说明，及时向学生反馈学习结果，能有效地激励学生，使其取得更好的成绩。

教师要保持教学反馈信息的畅通，让学生及时了解学习的进展和结果，获得相应的评价，以引导学生矫正错误，巩固正确的学习成果，鼓励学生努力改善学习。

在课堂上，教师通过语言、表情等信息反馈方式，对学生的各种表现给予及时的回应；在学生的每次作业之后，给予及时的批改和评价。这些都可以激励学生表现得更好。因此，对学生的作业和练习，老师要及时批阅，这一方面可以帮助教师获得改进教学的信息；另一方面也是给学生一个学习结果的反馈信息。一些老师一周集中批改一次作业，或者干脆让家长或学生自己批改的做法是不可取的。

教师利用反馈激励要注意以下几点。[10]

（1）反馈要清晰，不仅要明确告知学生他们所获得的分数和等级，而且应该向他们提供过去表现状况的具体、清晰的细节；

（2）反馈要及时，间隔太长的时间给予反馈往往会使反馈失去应用的作用，如考试结束后几周才返还试卷，对于学生学习的改善是一种无效的反馈；

（3）反馈必须持续，学生持续地追踪自己的进步是学习改善的主要前提，教师必须基于评价结果持续地、频繁地给出反馈信息；

（4）反馈要鼓励学生进行自我评价，有效反馈对学生学习的促进作用最终是通过学生自己的评价、调整实现的，其中的关键是保证反馈能为学生清晰、准确地理解。

7.自我激励

自我激励是指个体主动地通过对自身的了解和认识，应用科学的方法，适时地激发和鼓励自己的活动。

自我激励也称为“内激励”。以上阐述的6种激励方法都属于外激励。外激励的结果可以是正强化，是积极的强化，也可以是负强化，是一种消极的强化。而自我激励的结果往往是积极的强化。外激励是一种外因，外因只是变化的条件，内因才是变化的根据，外因必须通过内因才能起作用。教育的过程是一个自我激励的过程。教师对学生的激励一方面要激发学生的潜能，调动学生的学习积极性；另一方面，也是更重要的一方面，是要使学生达到“不再需要外部激励”的程度，使学生在今后的教育活动中实行充分的自我激励，这也是教师激励的最终目的。因为学生成长进步的真正动力不是来自于外力，而是依靠自身的动力。只有当学生不再需要外在的激励的时候，教师对学生的激励才算获得真正的成功。

强烈的自我激励是成功的先决条件。古今中外，大凡有成就的人物，他们取得成功，绝非靠外在激励的结果，而是内在激励起着主导作用。对创造性人才的调查和研究表明，创造性人才的一个主要特征是不怕失败，不迷信别人，不迷信权威，他们有着强烈的自信心。美国心理学家对具有较高智力的学生进行长期的跟踪调查，发现有着相似智力、相似成绩的学生，几十年后，成就相差很大。究其原因，不是智力差异，而是人格特征方面的不同。有成就的人都坚定、努力，不怕困难，敢于怀疑，不迷信权威，自信心强。正是自信、自励，使他们勇于实践，勇于拼搏，持之以恒，直至最后取得成功。[11]

学生作为成长中的未成年人，他们社会认知不全面，情绪不稳定，意志力薄弱，心智发育不成熟，自我激励的能量主要来源于成人。教师要帮助学生树立积极的心态，创造条件让学生有展示自己才能的机会，让学生清楚地看到自己的长处和优势，不断强化成功的意识。最重要的是让学生对学习内容有兴趣，并能获得成功的体验。

迷恋网络游戏的学生，无论父母怎么训斥、责备，老师怎么劝说，都“不回头”，仍然乐此不疲，甚至可以不吃饭、不睡觉，其动力无非是来自于两方面，一是兴趣，二是在不断的“冲关”的过程中能获得成就感，成功的欲望得到极大的满足。在《教育的秘诀是真爱》一书中有这么一篇故事：一位老人遇到了麻烦，每天都有一些顽皮的孩子聚集在他家附近向他的房子扔石头。老人想了很多办法来阻止都不奏效。经过思考，老人将孩子召集到一起，对他们说：“我现在慢慢地喜欢你们向我的房子扔石头了，为此，我愿意向你们付钱，每个人每天一块钱作为回报。”孩子们非常高兴地接受了。于是，孩子们每天都在约定的时间里来向老人的房子扔石头，老人也如约付给他们每人一块钱。几天之后，老人又把孩子们召集起来，对他们说：“很抱歉，最近我赚钱出了一些困难，无法付给你们一块钱了，每人每天五毛钱怎么样？”孩子们很不乐意地接受了老人的条件。又过了几天，老人再次对孩子说：“最近我赚钱实在是糟糕透了，付给你们五毛钱也办不到，但我还是愿意付给你们一天一毛钱，怎么样？”孩子们交换了一下眼神，其中一个打破沉默说：“别想得太美了，谁会愿意为这一毛钱干这种苦差事？”就这样，孩子们再也不来扔石头了。

在这个故事里，孩子们开始扔石头是出于好玩、新奇、有兴趣，所以，无论老人怎么劝说都不能阻止。但是，当老人第一次给他们一人一块钱以后，扔石头的动力就由内在的兴趣就变成了外在的金钱刺激。而当这种金钱刺激变得越来越小甚至消失的时候，扔石头的行为就彻底失去了动力。学生的学习也有相似的道理，外在的激励是必要的，但更持久的动力还是学生对学习内容的兴趣以及在学习过程中所收获的那份成就感、满足感。为此，一方面，教师要不断改进教学，提高教学的艺术性，善于将学生引入到认知的矛盾状态，激发学生的好奇心和探究的欲望。另一方面，教师要创造成功的机会，让学生尝到学习的甜头，取得看得见摸得着的成绩，及时获得成就感，激发他们积极愉快的情绪体验，以此强化他们的内驱力，提高自我效能感，不断增强自我激励的能量。我们建议，教师对学生，尤其是那些学业困难的学生，在日常的评价中尽量不要给太多的负面评价和打不及格，那样会使学生产生挫败感，日复一日，挫败感积累多了，学生便失去学习的兴趣和愿望，成为所谓“差生”。教师要记住，在学生的学习问题上，失败不是成功之母，成功才是成功之母。

拓展阅读

不可思议的考试[12]

我的学生孙伟东在澳大利亚读高中，参加了一次“学业考试”之后，对澳大利亚的考试经历深觉不可思议，于是打了一个越洋电话，向我说起了这些对国内学生来说“传说”一般的考试经历。

额外给你擦汗的时间

与国内一样，澳大利亚考试的时候，教室里也会安排监考老师。但孙伟东发现，监考老师并非如国内老师一般面容严厉，让人望而生畏，相反，他们各个面带微笑，让人感觉非常亲切。

考试之前，监考教师既不宣读“考试章程”，也不公布“处罚规定”，而是亲切地说：“很高兴能为同学们的考试做服务工作，如果你在考试过程中需要帮助，请及时示意，千万不要客气。”听了监考老师这番话，孙伟东明白了：噢，人家教师是来当服务员的，不是当“警察”的，怪不得这般亲切呢。

接下来的事证明这些服务员的确干得不错。因为天气比较热，加上紧张，考试时孙伟东汗水不断，但是他又没有带毛巾，只得用手擦汗。这时监考老师走过来，将一块干净的毛巾放在孙伟东面前，告诉他：可以使用毛巾擦汗，做题时不要太着急。收到擦汗的毛巾，孙伟东既惊奇又感动。用监考老师送过来的毛巾擦了汗水，孙伟东感觉考试的心情缓和了不少，思路也更加清晰了。

考试结束了，可是孙伟东还没有答完试卷。监考老师走过来，并没有立即收走孙伟东的试卷，而是告诉他：因为天气热，你在考试的过程中不断擦汗，误了一些时间，你的考试时间可以因此延长，安心答卷吧。

计算所需要的公式就印在试卷的背面

在一场理科考试过程中，孙伟东发现自己遇到了好多“难题”——因为考试之前没有复习好，所以有一些速度公式他都记不清楚了，可是试卷上需要用这些公式解答的题目比较多。孙伟东后悔不迭，连怪自己考试之前没有好好背诵这些公式。

孙伟东着急的模样被监考老师发现了。教师走过来问：有什么需要帮助吗？孙伟东心想：是需要帮助，但忘记的公式你会告诉我吗？不会吧。想到这里，孙伟东只是冲教师笑笑，说不需要帮助。但监考老师认为孙伟东的确是遇到“障碍”了，所以并没有立即走开，而是仔细地看了看孙伟东的试卷，似乎发现了孙伟东遇到了什么问题，于是提醒孙伟东：计算所需要的公式就印在试卷的背面，如果需要，你可以翻过试卷看一看。

什么！试卷背面印有公式？孙伟东不太相信这样的事。他把试卷翻过来，果然发现上面印有许多公式——孙伟东忘记的公式，从这里都能找到。借着试卷背面的公式，孙伟东准确地解答出了好多计算题。

试卷背面印着计算公式，这不是等于直接给了“答案”吗？原来，在澳大利亚人看来，公式很有必要印在试卷背面，这对背惯了各种公式的中国人来说，简直无法想象。

缺考也有分数

孙伟东的同桌在考试之前得了感冒，无法参加考试，只好请假缺考。孙伟东挺为同桌担心：缺考记零分，要补考的呀。可是考试之后，这位同桌根本没有补考，他的成绩也没有被记零分，而是得了一个“中等偏上”的分数记录。

孙伟东认为是学校在记录成绩时给弄错了。可是同桌却说：没有弄错，学校有一项“不考试也得分的规定”。孙伟东一听还有这样的规定，十分不解。同桌继续向他解释：如果有同学确实因为生病或者其他原因不能参加考试，学校不会给学生记零分，而是会根据学生平时的学习状况和本次考试所有同学的平均成绩，给缺考学生记录一个“合理”的成绩。

听明白了学校的这些规定，孙伟东问同桌：要是有同学为了逃避考试，假装生病怎么办？同桌听了孙伟东的疑问，先是一惊，然后笑了：这不可能，因为出示病假证明的程序是比较严格的，不会有医生给学生出具假证明的。再说了，考试又不是“受难日”，谁会故意逃避呢？听了同桌的回答，孙伟东尴尬起来：原来人家的程序是非常严格的，你想作假都难。

[1] 李祖超：《教育激励论》，313页，北京，中国社会科学出版社，2008。

[2] ② 崔允漷：《有效教学》，183页，上海，华东师范大学出版社，2009。

[3] 崔允漷：《有效教学》，160～161页，上海，华东师范大学出版社，2009。

[4] 李祖超：《教育激励论》，168～169页，北京，中国社会科学出版社，2008。

[5] 教育部基础教育课程教材发展中心：《新课程与评价改革》，83页，北京，教育科学出版社，2001。

[6] 张大均：《教育心理学》，75～80页，北京，人民教育出版社，1999。

[7] 邱国梁编：《马卡连柯论青少年教育》，25～26页，北京，中国青年出版社，1984。

[8] 李祖超：《教育激励论》，205页，北京，中国社会科学出版社，2008。

[9] 王小明：《学习心理学》，219页，北京，中国轻工业出版社，2009。

[10] 崔允漷：《有效教学》，252～253页，上海，华东师范大学出版社，2009。

[11] 李祖超：《教育激励论》，307～308页，北京，中国社会科学出版社，2008。

[12] 史峰：《澳大利亚不可思议的考试》，载《教师月刊》，2012（1）。