一、学生评价的含义

学生评价是教育评价领域里最基本的一个方面，也是我国基础教育课程改革以来大家关注最多的一个方面。

要知道什么是学生评价，首先要搞清楚什么是教育评价。

教育评价学是一门新兴学科，它的指导思想、理论体系处在不断完善和发展过程中，对于教育评价的概念解释，学术界有很多。本书采用国内较多相关学者共同认可的解释，即教育评价是通过系统地收集和科学地分析信息资料，对教育活动满足个体或社会需要的程度作出价值判断，并对增值的途径进行探索的过程。理解这一定义，要注意以下4个要点。

第一，教育评价工作的前提是系统地收集和科学地分析信息资料。

评价者要对某一教育活动作出评价，首先必须掌握与此活动相关的信息资料，这里特别强调收集的资料应该是系统的而不是零碎的，并且对收集到的资料要作科学的分析，做到去伪存真，去粗取精，由表及里，由此及彼，这样，所作出的评价结论才会有说服力。

第二，教育评价的本质是一种价值判断活动。

从本质上讲，评价就是一种价值判断。

人们认识外部世界有两种基本形式，即知识性认识和价值性认识。

知识性认识属于事实判断，是对事物的现状、属性与规律的客观描述，反映的是客体各要素和客体之间的关系，主要回答“是什么”的问题，判断的结论与认识的手段和工具有关，手段越科学、工具越先进，结论越科学。事实判断的基本要求是它的客观性，即真实地反映客观事物的本来面目。

价值性认识属于价值判断，是在事实判断的基础上，对事物的价值作出判断，反映的是客体与认识主体的需要之间的关系，主要回答“好不好”“怎么样”的问题。由于价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物作出评判，所以，评价的结论不仅与评价的手段和根据有关，更主要的会受到评价者价值观念的制约，是一种客观性和主体性相统一的活动。所谓客观性，主要是说，它是在事实判断的基础上进行的；所谓主体性，主要是说，评价的结论与评价者本身对事物“应该怎么样”的认识有关，反映了评价者的主体需要和愿望。

教育评价就是在对评价对象（教育活动、教师、学生、学校、课程等）进行事实描述的基础上作出价值判断。教育测量、教育统计属于事实描述的范畴；教育的价值是由教育活动满足主体需要的程度来决定的，不同的主体由于其需要不同，对同一教育活动所作的判断结论有可能不同。从这个意义上说，教育评价改革不仅要改革和完善教育评价的手段和工具，更需要树立科学的教育价值观念。

第三，价值判断要贯穿于教育活动的全过程。

作为价值判断活动的教育评价不是一种对某个教育现象和教育活动作出“好坏优劣”的单一性判断，也不是一次性的评判活动，而是一个对教育活动和现象连续、动态的系统考察、判断的过程，贯穿于教育活动的始终，它是嵌入于教育教学活动之中、服务于教育教学活动的。在教育活动开始之前，需要进行可行性评价；在教育活动开展过程之中，需要进行形成性评价，不断收集相关资料，及时、动态地掌握学生的学习情况；在教育活动告一段落之后，要进行总结性评价。只有这样才能确保教育活动始终朝着健康的方向发展。

第四，教育评价的目的在于增值。

教育评价的目的不是简单地给评价对象贴上“好坏”“优劣”的标签，而是为了促进评价对象不断改进工作，产生更大的价值。传统的教育评价偏重于鉴定、选拔，目的是“选拔适合教育的儿童”，由此带来一系列的问题，导致评价被异化。现代的教育评价强调诊断、反馈和矫正，其目的是“创造适合儿童的教育”，即诊断评价对象的现状，发现问题，改进工作，不断提高教育质量。

在实践中，教育评价有着非常重要的意义，它是深化教育改革、全面提高教育质量的重要手段。通过教育评价，可以获得有关学校各项教育教学工作的有效性、学生各方面的发展情况的反馈信息，及时总结成绩，发现偏差，改进工作，有效地促进教育教学质量的提高。具体来说，可以发挥以下5方面的功能。

第一，导向功能。即通过评价目标、评价指标体系的引导，为评价对象指明努力方向，明确奋斗目标。

第二，监督功能。通过开展评价活动，可以检查、监督评价对象的工作，全面掌握评价对象的情况，敏锐地发现问题，及时解决问题。

第三，鉴定功能。通过教育评价活动，以一定的标准对评价对象进行衡量和判断，以达到甄别、鉴定和选拔的作用。

第四，激励功能。通过教育评价活动，可以激发评价对象比学赶帮、争先创优的欲望，调动其积极性。

第五，改进功能。通过教育评价，可以发现评价对象的问题和不足，提出改进的措施。这是教育评价的主要功能，对改进教育工作、提高人才培养质量具有重要意义。基础教育课程改革中强调建立发展性的教育评价体系，也主要的要发挥评价的改进功能，促使评价对象朝着更好的方向发展。

学生评价是以学生为评价对象的教育评价，是评价者依据一定的价值标准对学生的学业成绩、个性发展、品德状况、体质体能等方面进行价值判断，并把判断结果反馈于教育实践以改进教学过程，是对学生学习进展与行为变化的评价。[1]

学生评价是课程实施的重要组成部分，对促进学生的成长和发展具有重要的意义。因为现代学生评价的主要目的是激励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好地发展。

二、学生评价的类型

依据不同的标准，学生评价可以分为不同的类型。

（一）定位性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价

这是依据评价在教育教学中的作用来划分的。

（1）定位性评价是指在特定的教学活动之前，判定学生的学习准备状况，又称为安置性评价或预备性评价。它要解决的问题是：学生是否已经掌握了参加预定教学活动所需要的知识和技能；在多大程度上已经达到了预定的教学目标；学生的兴趣、习惯以及其他个性特征显示何种教学模式最为合适。例如，开学初，很多学校都会通过测试、问卷调查的等方法对学生进行摸底，了解学生的知识基础、学习态度、学习兴趣、学习习惯等，以确定教学的难易度、教学方法和模式等，这就是一种定位性评价。

（2）形成性评价也称过程性评价，是指在教育教学计划实施的过程中，对学生的学习情况进行的评价，其目的是动态地了解学生的学习效果，不断地反馈学生学习成功或失败的信息，为教师调整、改进自己的教学，指导学生的学习提供帮助。它不以区分优劣为目的，不重视分等鉴定，特别强调强化学生的成功之处，显示学生学习过程中需要改进的具体的学习错误。这种评价可以是通过多途径、多角度的观察来确定一名学生应用知识和技能的能力的评价活动，也可以是紧跟在一节课后的评价活动，如教师用一两句话总结上一节课的要点，并联系学生已有的知识提出相关问题，然后观察学生的反应来作出形成性评价。

（3）诊断性评价通俗地说就是对学生学习中屡犯错误的深层次原因的调查。如果把形成性评价看作是对学习状况的初诊的话，那么，诊断性评价就是复诊，通过它，可以帮助我们找到学生学习困难的症结所在，为制订促进学生发展的计划方案、采取补救措施提供有价值的信息和可靠的依据。

（4）总结性评价是对教育活动的效果进行评价，即以预先设定的教育目标为基准，对教育目标达到的程度进行判断，同时提供教学目标适当性和教学策略的有效性的信息，其目的是评定学生的学习成就，了解学生的发展水平，为后续的教学工作的改进提供依据。总结性评价通常与分等鉴定和选拔有关。

这4种评价既相互区别，也有内在的联系，在教育教学过程中各自发挥着特定的功能。实践中，教师要将这4种评价方式结合起来运用，不可过分强调某一种方式，特别是不能过分使用总结性评价，以免给学生造成过大的心理压力。

（二）相对评价、绝对评价和个体内差异评价

按照评价活动参照的标准不同，可以将学生评价分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价。

（1）相对评价是以评价对象群体的平均水平为参照点，确定评价对象在群体中的相对位置的评价。相对评价也称作常模参照评价，它可以起到判定评价对象之间的差距、将评价对象按照某种特定顺序进行排列的作用，是一种适合于以鉴定和选拔为目的的评价，容易导致团体成员之间的竞争。高考就是一种相对评价。

（2）绝对评价在评价对象的群体之外，以一个预先设定的目标为评价参照点，对每个评价对象达到目标的程度进行评价，也称为目标参照评价。由于评价标准是独立于被评价对象群体之外的相对客观的尺度，所以与评价对象群体的实际水平无关。我国高中学生的毕业会考就是一种绝对评价。

相对评价的客观性强，以正态发布的理论为基础，所表示的是评价对象之间的比较，可以对学生的学业成绩起到考核和监督的作用。但是，由于它不关注教育目标的达成度，也不能充分地诊断学生学习问题和困难所在，所以教育性不强。而绝对评价的最大优点就是教育性强，它规定了学生所要达到的客观标准，有利于引导学生明确努力的方向和应达到的目标，克服盲目性，增强学习的自觉性。可见，相对评价和绝对评价是一种互补的关系，实践中，应在以绝对评价为主的前提下，将两者结合起来使用。

（3）个体内差异评价就是以评价对象某一时期或某一方面的发展水平为基准，以判断其发展状况的评价。它既不在评价对象的群体之内确定评价标准，也不在评价对象的群体之外确定评价标准，而是强调把评价对象的过去和现在比较，或是把评价对象的各个不同的方面进行比较，因此可以达到减轻评价对象的压力，尊重个体差异以便因材施教的目的。

（三）自我评价和他人评价

按照评价主体的不同可以将学生评价分为自我评价和他人评价。

（1）自我评价就是被评价者（学生）按照一定的评价目的，依据一定的评价标准，对自己德、智、体、美等各方面的表现进行的评价。学生的自我评价有助于激发学生的自尊、自信和学习的积极性。

（2）他人评价就是在评价对象以外的组织或个人，依据一定的评价标准，对评价对象进行的评价。

自我评价不受时间和场合的限制，省时省力，方便实用。但是，由于自我评价缺少客观的参照系，再加上每个学生对待自我评价的主观态度不同，特别是受到自我认知能力的局限，自我评价的结果往往客观性较差。一般来说，他人评价比自我评价更客观、更真实，更容易看到评价对象的成绩和问题，更有利于评价对象及时总结经验，促进学生之间的相互学习，共同提高。所以，现代教育评价更强调在自我评价的基础上开展他人评价，使评价结果更全面、更科学。

（四）定性评价和定量评价

依据评价是否采用数学的方法，可以将学生评价分为定性评价和定量评价。

（1）定性评价就在评价中不采用数学的方法，而是根据学生平时表现、现实状况或对学生的观察、文献材料的分析，直接对学生的学习、发展状况作出定性结论的评价。例如，教师给学生的评语就属于定性评价。

（2）定量评价就是采用数学的方法，收集和处理相关的数据资料，对学生的学习、发展状况作出量化的结果的评价。例如，用分数来表示学生的考试成绩就属于定量评价。

定性评价侧重质的方面，概括性强，意义明确。定量评价侧重量的方面，用数据说话，精确，明了。学生的学习、进步和发展，既有可以量化考查的方面，更有无法量化的方面，如态度、兴趣、情感、道德等。所以，学生评价时仅仅使用某一种评价方式是不合适的，应该将两者结合起来使用。

三、学生评价的功能

学生评价是学校教育评价的核心部分，无论是评价教师还是评价校长、无论是评价学校管理水平还是评价学校课程设置，都离不开对学生的评价，因为，教育的对象是学生，学校教育教学质量的好坏、管理水平的高低，最终都体现在学生的变化和发展上面。单就教师的教学来说，学生评价就发挥着重要作用。

（一）有助于把握学生的学习起点，正确确定教学目标，选择教学策略

学生在进入一门新的课程的学习时，要有一定的知识、技能和能力作为基础，以一定的学习积极性作为动机力量。通过定位性学习评价，教师了解了学生在学习一门课程时的相关的知识、技能、能力与学习态度，就为确定适当的教学目标提供了依据。

为了实现预定的教学目标，了解学生学习的前期准备，有助于教师有针对性地采取适合学生特点的教学方法。比如，在学生知识、技能准备不足的情况下，采取一些补救性的教学，就可以解决这些问题。在学生把原有的知识运用于新的学习方面迁移能力不足的情况下，教师就可以着重揭示知识之间的联系，以帮助学生讲各种知识联系起来思考问题，以提高他们的迁移能力，促进他们新的学习。在学生由于对本门课程意义了解不深，学习动机不足的情况下，有的放矢地阐述本门课程的价值，就有可能取得较好的效果。

（二）有助于评定学生的学习结果，作出恰当的教学决策

在一个单元或一门课程结束时，通过总结性评价，对学生的学习是否达到预定的教学目标或达到教学目标的程度作出判断，可以帮助教师作出恰当的教学策略。在一个教学单元中，学生学习离预定的教学目标还有较大差距时，教师要考虑是否要延续先前的教学，采取必要的教学补救。在个别学掌握不好的情况下，教师要考虑是否要采取一些个别辅导的措施。当一门课程结束时，个别学生未能达到教学要求，必要时也可以考虑让他重修这门课程。这种教学决策的作出，都离不开科学的学习评价。

（三）有助于教师了解教学的得失，改进教学方法

通过在教学过程中进行的各种评价，教师能及时得到有关教学情况的反馈信息。当教学比较成功时，教师可以设法巩固已有的成绩。当教学活动与预期目标有较大差距时，教师就要找出问题所在，及时改进自己的教学。

（四）有助于了解学生的学习困难，帮助学生找出存在的问题

诊断性评价的主要任务就是在学生学习出现困难时，帮助他找出困难背后的问题。在学生学习出现困难时，一味地责怪学生不努力，试图通过给他施加更大的压力来改变学生学习的状态，在多数情况下是收效甚微，甚至失败的。学生学习困难的原因是多种多样的，只有找准了影响学习的主要原因，针对性地采取措施，才能取得较好的效果。

（五）有助于激发学生的学习动机，促进学生的学习。

学生评价可能引起学生的焦虑。心理学的研究表明，适当的焦虑可以成为一种动机力量。[2]

四、对传统学生评价的反思

我国基础教育课程改革以来，学生评价问题引起了教育界的广泛关注，人们对它作了全方位的深刻的反思，教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》明确地阐述了传统的学生评价存在的问题，主要是：“强调甄别和选拔功能，忽视改进和激励功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一”。具体来说，传统的学生评价主要存在以下一些问题。

（一）评价功能单一，过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视了改进和激励功能一般来说，总结性评价主要是对教育的结果作出判断，重在区分优劣，分出等级；而形成性评价和诊断性评价主要是通过诊断教育计划、方案，找出教育活动存在的问题及其原因，重在为提高教育活动质量服务。传统的学生评价过分地重视了总结性评价，而忽视了形成性评价和诊断性评价。换句话说，在教育教学过程中，评价功能的发挥是不全面的，甚至是非常片面的，只关注了学生学习的结果（主要是考试分数），没有关注在学生学习过程中如何帮助、激励他更好地学习。所以有人说，传统的评价和考试从某种意义上说，就是为了选拔适合下一阶段学习的学生，评价就好比一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者；一种是筛子下面的，即失败者。这种评价的功能主要是甄别和选拔。

（二）评价标准单一，评价内容过于注重学业成绩，忽视了全面发展和学生的个体差异与评价的甄别功能相应，传统的学生评价的内容主要是知识（尤其是课本知识）、技能，评价的标准是单一的，强调共性和一般趋势，忽视学生的实践能力、独立思考和批判思维能力、问题解决能力、社会责任感等多方面素质的培养和评价，也不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成被评价者墨守成规、千人一面，严重压抑人的个性和创造性；另一方面也严重挫伤学生的自尊心。

希腊神话里有这样一则故事：一个名叫普洛克路斯忒斯的人终日守在路边，迫使每位过路人都要躺到他特制的一张**，凡身体超过床的长度的均要被锯掉，不及者则要被硬拉成与床一样的长度。其实，传统的学生评价就很像一张“普洛克路斯忒斯的床”，统一标准，截长补短，把学生由一个个个性丰富的个人变成了一类人。

（三）评价方法单一，注重定量评价，忽视定性评价，注重相对评价，忽视绝对评价和个体内差异评价就评价方法来说，定量评价和定性评价各有所长，也各有所短。定量评价是以数学、统计的方法对评价对象的可测的特征进行分析、处理，它具有客观、标准、精确、简便易操作等优点，但它只关注评价对象可测的特征和品质，只能反映事物量的规定性，往往强调共性和统一性。定性评价是以语言描述的形式来反映评价对象的特征和品质，重在把握事物质的规定性，有利于形成对评价对象的整体认知。可见定量评价和定性评价是优势互补的，两者相辅相成，只有结合起来运用，才有利于形成对评价对象的科学判断。

同样的道理，相对评价虽然有利于了解学生个体之间学习成绩的差异，但它只反映学生在群体中的相对水平，难以判断其实际水平与教育目标之间的差距；而绝对评价则可以明确地显示学生在教育目标上的达成度，它无须遵从正态分布，更关注学生个体的发展状况；个体内差异评价更是强调从评价对象的实际出发，充分体现对个体差异的尊重和因材施教。

遗憾的是，在长期的教育实际工作中，我们对各种评价方法的功能和局限性认识不足，过分强调了量化评价，在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，造成歪曲和误解，或者对一些无法量化但对学生的成长非常重要的品质，如实践能力、创新精神、责任感等就放弃评价，造成人才培养中这些品质的缺失，导致学生的畸形发展。在中小学，往往都用量化的分数的形式表达学生的状况，以为只有分数具有可比性，把考试作为唯一的评价手段，把评价等同于考试，考试就是笔试，考分就等同于评价结论，注重考试分数的比较，强调相对评价，给学生带来很大的心理压力，个别学生甚至因为对考试的焦虑和恐惧引发心理疾病。难怪有学生在作文中写道：“分数是什么？是父母向别人炫耀的资本，是老师的奖金，是学校的招生广告，是校长局长升官的政绩……分数是什么？是学生的灾难。”

（四）评价主体错位，注重他评，学生处于被动地位

在传统的学生评价中，学生被排斥在评价活动之外，对自己会被评为什么样、会得到什么样的评价结果没有说话的权利，只能被动接受评价结果，学生处于消极被动的地位，自尊、自信心得不到保护，主观能动性得不到发挥。

德国社会学家齐美尔有一个关于“桥与门”的著名比喻。“每个人在一生当中都在寻找着什么，发现着什么，这是‘门’，它寄托着人的理想和**。要找到这扇‘门’，推‘门’而入，进入理想世界，就必须先找到通往‘门’的‘桥’，‘桥’的尽头即是‘门’。许多人找到了甚至建造了这座‘桥’，却坐在‘桥’上歇息，迷恋于、陶醉于‘桥’本身的舒适和美丽，不知不觉中，便把这座‘桥’当作那扇‘门’，把一生的光阴都耗费在了‘桥’上。”[3]传统的学生评价就把“桥”与“门”的关系颠倒了，把手段当作目标来追求，把目标当作手段来对待，为评价而评价，不能有意识地通过评价活动引导、促进学生的学习，不能把过程和结果、教学与评价有机地结合起来，最终，评价难以产生有效的教育效应。

相关链接

案例1：一名学生的日记[4]

“差生”的成绩

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也努力过，刻苦过，但最后却被一盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末考试时，真的拿了英语第一名。当时我心里的高兴劲就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是，出乎意料，老师一走进教室就当着全班同学的面问我：你这次考试考这么好，不是抄来的吧？听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真是比死还难受一百倍，难道差生就一辈子都翻不了身吗？

案例2：一名小学生的作文[5]

老师，请看看我的闪光点

老师：

今天，我拿到了《学生评价手册》，看到了您对我的评价，我觉得非常难过，你是这样写的：原本你可以学得很好，你的好动，使你处处落后于班级同学，老师希望你在暑假中好好反省一下……

老师，您为什么说我处处落后于班级同学呢？虽然我有时上课爱做小动作，作业做得慢，我有许多缺点，但是，我身上还是有些闪光点的，您没有发现吗？

我竖笛吹得很好，那是我的一个闪光点，老师您一定不会忘记我的笛声吧！刚开始学吹竖笛的一年里，我的水平很糟糕。我每天一有空就练，终于有一天，美妙的音乐从笛孔中飘了出来，我成功啦！我不但会吹老师教过的曲子，也会吹老师没有教过的曲子，同学们惊讶地问我：“你这么会吹这么多曲子？”我说：“因为多练。所以就熟能生巧了。”我现在的水平在班级里是数一数二的，我从一只“丑小鸭”变成了一只“小天鹅”。

老师，您还记得我写的小诗《我的妈妈》吧！

我的妈妈是老师，学生一批又一批。那是有一次，您要我们写一篇《龙年畅想》的作文，我写了这首小诗交给您。因为我的妈妈是老师，她常常把没有批完的作业和考卷带回到家里，批到很晚才睡觉，我觉得妈妈很辛苦，希望她和我们一样“减负”，我就写了这首小诗。您读它后，在班级里表扬了我，还叫全班每人都写一首《龙年小诗》，班级里涌起了写诗的热潮；您把写得好的诗贴在墙上，我的诗贴在第一页，您知道，我心里有多么自豪啊！

我还会朗诵，您让我主持过主体班会；我的双手也很灵巧，我会剪窗花、折飞机、做“糖纸人”……

老师，这些好的地方都是我用功练出来的，您能不说我“处处落后于班级同学”了吗？我一定要多加努力，改正缺点，做一个像成人一样的小学生。

五、现代学生评价的特点

20世纪80年代以来，各国在教育改革过程中对学生评价作了许多改革和探索，总体上，呈现出以下特点。[6]

（一）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富和急剧增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等素质的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生了根本性的转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为了学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。

（二）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

从过去关注学业成绩逐步转向对综合素质的考查。随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络时代和信息时代的来临，仅仅掌握知识和技能已远远不能适应社会对人的发展的需要，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价的单一指标的局限性也凸显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析和解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考察学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩相关的奖项只占到五分之一左右。法国则非常强调对学生学业态度的评价，而对学习成绩的评价则放到第二位。日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标各六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。

（三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多元化

随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况则表现出僵化、简单化和表面化，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测验外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业的开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩、特长，还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，“成长记录袋”“学习日记”“情境测验”等质性评价方法受到广泛的重视和认可。

（四）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

被评价者从被动接受评价转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展的体现。在英美等国家，学生和家长可以参与评价体系或指标的建立，学生还可以就教师对自己作出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者的发展，共同承担促进其发展的职责。

（五）注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移从过分关注结果转向对过程的关注。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样，学生获得答案的思考和推理、假设的形成以及如何运用证据等，都被摒弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生重视科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向更多关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生的进步状况，这样才可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正起作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的全面发展。

[1] 胡中锋：《教育评价学》，242页，北京，中国人民大学出版社，2008。

[2] 陈玉琨：《教育评价学》，59页，北京，人民教育出版社，2000。

[3] 李政涛：《教育评价中的“桥”与“门”》，载《中小学管理》，2004（6）。

[4] 基础教育课程改革通识培训丛书《新课程与评价改革》，20页，北京，教育科学出版社，2001。

[5] 《教师博览》，2001（2）。

[6] 朱慕菊：《走进新课程 与课程实施者对话》，141页，北京，北京师范大学出版社，2002。