一、教育的博爱化

（一）涵养师爱——“教育无他耳，惟爱与榜样也”

“捧着一颗心来，不带半根草去。”（陶行知语）

“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。”（台湾教育家高震东语）

“我生活中最主要的东西是什么？我毫不犹豫地回答：对孩子的爱。”教师要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠滚落，就会破碎，不复存在。（苏霍姆林斯基语）

“工人爱机器，农民爱土地，解放军爱武器，那么教师就应该爱学生。”（特级教师斯霞语）

教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。要实现真正意义的教育，爱几乎是唯一的力量。

教师对学生的爱，称之为教育爱。教育爱是在教育劳动实践中产生的教师对学生的一种自觉、真诚、普遍、持久的爱，是一种充满科学精神和献身精神的爱，是人世间一种极具魅力的特殊的爱。这种爱，与父母子女之爱、兄弟手足之爱、亲朋好友之爱虽有相似之处，但又大不相同：它既不是基于人们之间的血缘关系，也不是出自任何形式的个人需求，而是体现着社会发展寄予教师的重托。人类社会要得到延续和发展，上一代人就要对下一代人寄予希望。这种人世间最为博大的情感，最终必然通过教师的劳动最直接、最集中地体现出来。

1.教育爱，内涵丰富而深刻

（1）教育爱表现为教师对学生的一种亲近感

许多教师的心始终都依恋着学生，同学生在一起就觉得心情愉快，离开了学生就觉得若有所失。北京市著名的小学特级教师霍懋征这样讲述自己的体验：“我一见到学生，一到课堂上，就来神了；我想学校，想学生，不能离开他们去休息。”上海交大二附中李首民校长在谈到学生时，口口声声称作“我的孩子”“我们的孩子”。试想，校长也好，老师也好，将学生当作自己的孩子一般对待，这样的教育还有什么不能成的？上海建平中学原校长冯恩洪在回答记者提问时，有这样一段话：“我从教这么多年，每天第一个踏进这块我熟悉的校园，但是一直到今天，我没有觉得这是一个老的校园。只要在这个校园里，一接触我自己的学生，我就有一种难以名状的、内心深处的感情的冲动。我不是没有其他的机会，我可以到外贸公司当总经理，到政府机关当局长，但是我拒绝了。因为我觉得，使我真正产生**的，是我的工作对象，一旦失去了我的工作对象，我会变成什么样的人，我自己也不敢想象。”

（2）教育爱表现为教师对学生的一种理解感

教师总是怀着体贴、爱护的心情去观察和认识学生的言行，即使是对于他们的缺点和错误，也能够从积极的、发展的角度去理解。许多优秀教师都具备这样一种特殊的本领：只要一走进教室，一来到学生之中，就能够不动声色地、迅速地觉察到学生们情绪上细微的变化，时刻与学生保持心灵沟通。

（3）教育爱表现为教师对学生的一种期望感

教师总是对学生寄予殷切的期望，对学生在思想品德、知识智能、身心健康等方面的点滴进步，都会由衷地感到高兴。他们始终相信学生是可以教育的，时刻准备用自己心中的火种去点燃学生心中的生命之火；即使是对于那些各方面暂时还比较落后的学生，也决不轻言放弃。

（4）教育爱表现为教师愿为学生的成长而努力奉献的热忱

只要对学生的成长有好处，教师都会心甘情愿地贡献出自己全部的知识和能力，贡献出自己宝贵的青春和年华。尽管教师的劳动很难得到精确计算，尽管教师的工作往往与财富、权力、名声无缘，但他们却无怨无悔，一心只把学生的成长和进步当作自己最大的安慰和最高奖赏。印度大诗人泰戈尔曾经写道：“花的事业是甜蜜的，果的事业是珍贵的，让我干叶的事业吧。因为叶总是谦逊地垂着她的绿荫的。”

2.教育爱的巨大作用——爱是阳光，爱是雨露

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爱，可以改变一切[1]

25年前，有位教社会学的美国大学教授，叫班上学生到巴尔的摩的贫民窟，调查200名男孩的成长背景和生活环境，并对他们的未来发展作一评估。每个学生的结果都是：“他毫无出头的机会。”

25年后，另一位教授发现了这份研究。他叫学生继续做后续调查，看昔日这些男孩今天是何状况。结果根据调查，除了20名男孩搬离或过世，剩下的180名中有176名成就非凡，其中担任律师、医生或商人的比比皆是。

这位教授在惊讶之余，决定深入调查此事。他拜访了当年曾受评估的年轻人，跟他们请教同一个问题：“你今日成功的最大因素是什么？”结果他们都不约而同地回答：“因为我遇到了一位好老师。”

这位老师仍然健在，虽然年迈但仍然耳聪目明。教授找到她后，问她到底有何绝招，能让这些在贫民窟长大的孩子出人头地？这位老太太眼中闪着慈祥的光芒，嘴角微笑着回答：“其实也没什么，我爱这些孩子。”

（1）爱可以为学生健康成长创造良好的情境

苏霍姆林斯基有句名言：“爱是强大无比的教育者。”

教育心理学上有一个著名的实验，生动有力地证明了这一点：1968年，美国心理学家罗森塔尔和雅各布森来到一所小学，提出要对学生进行“发展预测”，得到了校方的同意和支持。经过一段时间以后，他们郑重地向教师们提交了一份“具有最佳发展前途”的学生名单，并要求教师们保密。实际上，这份名单并没有什么特殊的科学依据，完全是由他们随意确定的，其中甚至包括了一些已被老师厌弃的学生。8个月以后，他们俩重新来到这所学校，发现凡被列入名单的学生，智力都获得了较快的发展，而且活泼开朗，求知欲旺盛，对老师感情深厚。

造成这一结果的原因究竟是什么呢？实际上只是由于两位心理学家利用自己的“权威性谎言”调动了教师们对那一部分学生的特殊感情，从而为这些学生的成长提供了较好的客观条件。这就是著名的“罗森塔尔效应”。它说明，教师的爱对于学生的成长来说是最为可贵的阳光和雨露。

（2）爱可以在师生之间架起畅通的桥梁

教育并不是一个教师简单生硬地把知识和真理灌输给学生的过程，而是一个师生在精神上相互作用、相互交流的过程。只有当师生之间关系融洽、气氛和谐、渠道畅通的时候，一切教育活动才能取得较好的成效。如果师生之间互相对立、矛盾重重、渠道堵塞，教育就非遭到失败不可。因此，一个好教师必须善于用真诚的爱去开辟通向学生的道路，架起连接师生心灵的桥梁。

为了沟通师生关系，一些教师长期以来所推崇的手段是“权威效应”。他们不懂得、也不愿意与学生平等相处，却一味迷信那种“我说你听，我打你通，我提要求你服从”的教育方法。有些教师就这样对实习生“传经送宝”：“现在的中学生呐，调皮得很，千万不要跟他们嬉皮笑脸。一见面，你们就要拿出点威严来，不然以后他们就不会听你的。”

其实，教师威信的确立，必须基于对学生真诚的爱。只有从爱学生出发，坚持以自身的情感引发学生的情感，教师才能走进学生的心灵世界。一篇题为《一串泪珠的故事》的文章，记述了一件十分感人的“小事”：

一位教师领着几名三年级小学生排练话剧，他本人演“爸爸”，一名学生演知道认错的“儿子”。但这名学生从小失去了父亲，从未体验过父爱，脾气倔强，演到认错时本应当抱住“爸爸”痛哭，可他却总是流不出眼泪来。一次，他们在老师宿舍里排练。当老师出去给学生买食品时，这个学生出于好奇，拆坏了桌上的一只闹钟，心情非常紧张，惊恐地等待着受训和挨罚。可老师回来问清了缘由后，却撕下一大块鸡肉塞给他，并说：“你的钻研精神很好。这是给你的奖赏，未来的科学家！”这充满着宽容、爱心和期望的亲切态度和话语，使那个学生顿时觉得心头热流涌动。第二天演出时，他刚说完“爸爸，我错了”这句台词，一串泪珠就禁不住夺眶而出。“爸爸”的心情也很激动，紧紧抱住了“儿子”。台下响起了经久不息的掌声。

这个例子生动地说明，爱是教育的最高权威，是师生之间最牢固的连接点，是开启学生心灵之门的钥匙。教师只有掌握了这把钥匙，教育渠道才会畅通无障。

（3）爱可以转化为学生学习和进步的内在动因

教育的目的，是使学生在德、智、体、美等方面得到健康、全面、和谐的发展。为此，就必须充分调动学生学习和进步的内在动力，包括自尊感、求知欲、意志力等。一方面需要开发学生的主体性，调动学生学习的内因；另一方面，要求教师怀有对学生的爱。缺乏爱的具体方法，是没有灵魂的、形式主义的方法，在实践中是难以真正发挥作用的。正如英国思想家罗素所说的：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展。”教师的爱对于学生来说是一种无处不在的“催化剂”，它时时激发着学生内在的活力，不断转化为学生自身成长和进步的动力。

“亲其师，信其道”。在向学生传授知识的过程中，常常会出现这样的情况：任课教师如果在感情上同学生非常亲近，学生就会因为喜欢这位教师而随之对他所教的课程越来越产生兴趣，学习成绩也就会越来越好。与此相反，有些教师在教学过程中缺乏感情，冷若冰霜，甚至态度粗暴，学生对他所教的课程逐渐产生厌烦、抵触情绪，学习积极性和学习成绩也就越来越下降。

由此可见，教师在任何情况下都不应当只限于机械地向学生灌输知识，而应当始终带着对学生的爱来开展各种教学活动。正如苏霍姆林斯基所说的：“在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的条件下——用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。”

（二）爱是一门值得修炼不止的艺术

热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱就更困难。某市教委在教师中随机调查，问“您热爱学生吗？”90%以上的教师都回答“是”。而当转而问他们所教的学生“你体会到老师对你的爱了吗？”时，回答“体会到”的学生仅占10%！[2]

这是一个令人深思的问题，为什么会出现这么大的反差？我们认为，其中重要的一个原因就是教师缺乏合适的表达情感的技巧。

在中国，“师道尊严”的传统使很多教师认为“严是爱，宽是害”，即使是真正希望表达对学生的热爱、欣赏时，我们也往往是板起面孔的。这样就使我们的情感表达失去了表象，学生无从接受。学生，尤其是低年级的学生，非常在意教师表面上的情感表达，如果教师缺乏表达技巧，教育仁慈的原则就无法实现。

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于唤醒、激励、鼓舞。”有些教师不一定有多么高深的学问，口才也平平，但他们对学生从来不吝啬表扬和鼓励，而且这些表扬都是很动情的，有鼓舞性的。他们待学生发自内心的真诚，像是对自己的孩子一样，没有一点装腔作势，没有一点居高临下，完全敞开心扉，表里如一，学生自然也就容易领悟到教师的爱，享受教师的爱。

2012年3月，北京十一学校历史特级教师魏勇在听了雷夫的讲演后，这样说：“我发现雷夫老师跟我们在场的大多数老师都不一样，他很不稳重，而我们一眼望去都是很稳重的人。当我看着他在台上演讲的时候，就在想：‘如果我是一个学生，我会向这种老师说自己的心里话吗？’我想了一下，认为我会的。我会向像我这样稳重的老师说心里话吗？可能得先等等，因为我这样的老师太稳重了”，“我发现了一个让人熟悉但又觉得很震惊的事实：作为教师，我们是以一个虚拟的存在和学生相遇的，而不是真实地相遇。雷夫在台上不稳重，可能和学生在一起也是这样的，他是真实的、完整的，没有分裂的。而我们很多时候在生活中是一个样子，但在学生面前一下子就‘为人师表’了，变得比较严肃。也就是说，有时是一个由观念甚至偏见所构成的虚拟老师和学生对话”。[3]的确，我们教师很多时候是“分裂”的，这种“分裂”出来的教师和学生相遇时，可信度就会大打折扣了。

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我在太行山的一所小学听课，有位教师的口头禅是：假如你们不好好学习，将来就可能犯罪，犯了罪就要进监狱，监狱的大门向你们开着呢。学生们互相开玩笑也学着老师的样子说：小心点儿，监狱的大门向你们开着呢！我听了不由一震，怎么可以用这种消极假设来教育学生呢？而教师却轻描淡写地说：“这只不过是个假设嘛。”

那位教师的假设很像是“蝴蝶理论”：失去了一个钉子，坏了一只铁蹄；坏了一只铁蹄，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一个骑士；伤了一个骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个国家。按这种推论，蝴蝶翅膀扇起风，会引起多米诺骨牌效应，最后的力量是摧枯拉朽的。这种见微知著的理论在经营中是可取的，用在教书育人上则未免牵强。孩子终归是孩子，他们犯点小错误是难免的，改了就好，怎么可以抓住不放，用“蝴蝶理论”推导出一个阴森恐怖的监狱大门呢？[4]

二、教育的个性化

中国文化总体上是一种强调“统一”的文化，在社会生活中，人们重视集体而非个体，重视整齐划一而非特立独行。这种文化价值观必然会反映在教育中，长期以来，我们的教育模式可以用以下三句话概括。

一是“批量化生产”。大工业化的批量生产在我们的教育中表现得非常突出，一所学校动辄三四千、五六千名学生，就是上万名学生的“巨型”学校也不鲜见；一个班六七十、七八十个学生已经是司空见惯。就连硕士生、博士生都在批量生产。

二是“方阵式教育”。过于整齐划一、缺乏弹性。一个个班级就好比部队阅兵时一个个方阵，虽说学生学有余力可以跳级，学习困难可以留级，但事实上能有几个学生跳级？留级一样不易，因为有指标限制，不是想留就可以留的。这样，在一个班里，往往会出现“成绩好的学生没事干，成绩差的学生急得哭”的现象。

三是“求全责备，求同去异，截长补短”。在一些教师看来，“全面发展”就是“全科发展”，就是门门课要达到80分、90分以上。一个学生即使他在某个学科上有特长、有优势，他也不能花太多的时间和精力去“扬长”，他必须“忍痛割爱”，把大量的时间和精力花在“补短”上。其结果很可能是，长的被截掉了，而短的却未必能补得起来。最后是哪门课都知道一些，但哪门课都知之不深，冒尖人才始终不得“冒尖”。

目前总分“一刀切”制度过分注重公平，忽视了学生个性、特长的显露。所谓特长生往往由于某一门功课特别好，而总分平平，被堵在大学门外。社会的发展，科技的进步，靠的是不断在各个领域打破常规，发现新知。有特长的人比各个学科平均用力、知识结构平均化的人更易取得特长领域的突破，这应该说是一个不争的事实。可以这样讲，现有教育模式不改变，一流的人才就难以脱颖而出。

1.尊重差异，差异本身就是一种教育资源

有一首小诗《其实有一百》，其中这样写道：

孩子，是由一百组成的，

孩子有一百种语言，

一百只手，一百个念头，

一百种思考问题的方式，

还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式……

按照“多元智能”理论，人的智能包括语文智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能等，每个人都拥有不同的智能优势组合。“西方不亮东方亮”，这方面不行别的方面也许行。有一个教育理念，那就是“没有差生，只有差异”！在一个班级里，学生的发展一定是各有千秋、各具特点的，不能根据他们在某一方面的发展状况就判定谁是“可造之才”、谁是不可雕之“朽木”。20世纪90年代起，世界上很多国家就将关注学生个性、照顾学生差异的能力纳入教师专业能力范畴。我们要改变长期以来所形成的“同质教育”的思维惯性，怀着对人的个性、差异的由衷尊重，千方百计创设学生个性化成长的空间，努力使班级成为学生异彩纷呈、快乐成长的重要平台。

2.鼓励学生在各门课程达标的前提下发展特长

教育中，应该秉承“人人有才，人无全才，扬长避短，个个成才”的教育理念，鼓励学生在各门课程达到基本要求的前提下去各展其能、各扬其长。若此，这个“标”不宜定得太高。以数学为例，现在中学的数学内容很深，一定程度上说，我们是以培养数学家的标准去要求每一个学生的。事实上，对许多工种来讲，只要求具备基本的数学知识就够了，学生所学的许多东西日后根本就用不上。苏联数理科学博士、教授波斯特夫尼科针对苏联学校中数学课占了全部教学计划1/5分量的现象，主张减少数学课的教学内容和课时。有人不理解，向他提出质疑。他提了两个反问：在不是专搞数学的人当中，有谁在他的日常生活中哪怕使用过一次三角形的内角定理？哪怕解过一回二次方程？他说，生活中需要多少数学，就应该占用儿童多少学习时间，既不要太少，也不要太多。确实，如果在一些学科上降低难度，只要求他达到一个基本的要求，然后他可以“偏”点科，着力去发展他的优势学科，还愁特殊人才不冒尖？俗话说，是锥子总会出头的。但如果你把它装进一个铁皮盒子里，它恐怕就出不了头。我们要给它们创造一个宽松的环境，把它们放进布袋子，它们才会冒尖，才会一个个脱颖而出。人的成长也是这个道理。

3.建立一种能鼓励学生发展特长的考试制度

很多学生不是没有特长，而是不敢去发展他的特长。因为，一旦费时费力去发展特长，很可能就会顾此失彼，导致其他学科成绩下降。而一旦在高考中有那么一两门学科拖了后腿，就会全盘皆输。谁敢拿自己的前途甚至命运去开玩笑？

现在对艺术、体育类特长生，有特殊的招生政策，适当降低文化课考分的要求。这样，学生便可以把更多的时间和精力用在其特长上。对其他方面的特长生，目前没有相关政策，可能是考虑操作困难等多方面的因素。但我们不能因噎废食，只要制度完备，操作规范，是完全可以客观公正把好质量关的。

4.要建立一个开合灵活、进出自如的教育体系

我们现行的教育体系过于制度化，学生一旦在某一学习阶段因为某种原因中断了学业，日后他再要回到这个体系中的可能性几乎是零。法国一位农业专家在安徽省待了一年多，他深有感触地说，中国竟有那么多的农村孩子不读书，不愿读书，也没有书读。确实，很多十四五岁读完初中不能继续升学的孩子，找工作还早，上高中又无门，便天天泡在“三室一厅”，许多青少年因此而失去了发展的机会，甚至被不良因素所引诱而误入歧途。美国、法国等国家的教育体系中，他们的学生可以随时出来，也可以随时进去，所以他们不存在“留级”“失败”的概念。良好的教育体系应该是能够“使每一个人通过获得他所缺少的知识在任何时候都能‘赶上去’”。正如埃德加·富尔所说的：“当教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育的过程中在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会，那么，他就再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”如果我们的教育体系是开放性的，学习制度是有弹性的，那么，就一定会有更多的人走出失败的阴影，走向成功的明天。

[1] 秦朔文，《爱，可以改变一切》，转引自沈志冲主编：《教师修养文萃》，100页，南京，江苏教育出版社，2000。

[2] 林崇德：《教育的智慧——写给中小学教师》，36页，北京，开明出版社，1999。

[3] 陈勇：《第56号教室的故事——雷夫老师中国讲演录》，69～70页，北京，教育科学出版社，2012。

[4] 王延春：《 》，载《中国教师报》，2003.07.09。