学习是幼儿通过观察、操作或体验等获得知识、技能和情感的过程。从目标指向来看，幼儿学习的过程就是知识的建构过程、技能的获得过程和情感的获得过程。通过本节的学习，你将会从知识、技能和情感三个维度了解幼儿的学习过程。

一、幼儿知识的建构过程

（一）知识概述

1.知识的概念

纵观国内外，知识的定义一直以来是一个争论不止、颇受关注的问题。

在国外，韦伯斯特词典1997年的定义是：“知识是通过实践研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是对科学艺术或技术的理解，是人类获得关于真理和原理的认识总和。”戴文波特（T.H.Davenport）和普赛克（L.Prusak）关于知识的定义是：“知识是框架性的经验、价值、前后相关的信息和专家见解的流动性的混合体，它提供了一个评价和合并新经验和信息的框架。”美国施乐公司将知识定义为：“知识是人们用于提高劳动生产率的信息。”也就是说，没用的信息不是知识。美国哈佛大学社会学家贝尔（Daniel Bell）在《知识的规范》一书中将知识定义为：“一组对事实或概念的条理化的阐述，它表示一个推理出来的判断或者一种经验结构，它可以通过某种信息工具以某种系统的方式传播给其他人。”一个经典的定义来自于柏拉图：“一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的，正确的，而且被人们相信的。”

在国内，《辞海》中把知识定义为：“人们在实践中积累起来的经验，从本质上说，知识属认识范畴。”《教育大辞典》（1990）对知识的定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《现代汉语词典》对知识的解释是：“知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。”《中国大百科全书·教育》中对知识是这样定义的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。就它反映的活动形式而言，有时表现为关于事物的感性知觉或表象，属于感性认识，有时表现为关于事物的概念和规律，属于理性认识。”

基于上述诸多知识的定义，本教材将知识定义为：“知识是人脑对客观事物的主观反映，是在人与环境相互作用的实践中建构起来的认识和经验的总和。”知识并不是一成不变的，会随着客观事物的改变或人们对事物的建构方式的改变而改变。

2.知识的分类

（1）根据知识能否清晰地表述和有效地转移，可以把知识分为显性知识和隐性知识

显性知识（explicit knowledge）是能够被人类以一定符码系统（最典型的是语言，也包括书面文字、数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等符号形式）完整表述的。

隐性知识（tacit knowledge）是和显性知识相对的知识，是难以表述的，像我们在做某事时所拥有的知识。

如果说显性知识是露出水面的“冰山的尖端”的话，那么隐性知识则是冰山隐藏在水面以下的大部分，良好的学习习惯等隐性知识要比浮在外面显性知识博大、重要得多，因此，对幼儿教育来说，过早让幼儿追求显性知识不利于幼儿的学习与发展。作为幼儿教师，一方面要注重幼儿隐性知识的学习，促使幼儿形成良好的学习习惯；另一方面应鼓励幼儿通过交谈、倾听，分享别人的经验和经历，理解别人的思想和情感，以实现隐性知识的外化和共享。

（2）根据知识的状态和表现方式，安德森（Anderson，1983）将知识分为陈述性知识和程序性知识

陈述性知识（declarative knowledge），也叫“描述性知识”，它是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。它主要关心的是“是什么”，主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。这种知识具有静态的性质。例如，昨天下雨了。

程序性知识（procedural knowledge）是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。这种知识具有动态的性质。例如，如何驾驶一辆汽车。

（3）根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识分为良构知识和劣构知识

良构知识（well-structured knowledge）指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。

劣构知识（ill-structured knowledge）指将良构知识应用于具体问题情境时而产生的，即有关概念应用的知识，这意味着，良构知识中的同一个概念应用在各个具体实例中，其内涵表现出一定的差异。

（4）根据知识反映的深度，可以将知识分为感性知识和理性知识

感性知识（perceptual knowledge）是对活动的外表特征和外部联系的反映。可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

理性知识（rational knowledge）是对事物的本质特征与内在联系的反映，包括概念和命题两种形式。概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系；命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同事物之间的本质联系和内在规律。

幼儿在学习过程中得到的往往是感性知识，比如，幼儿常常认为汽车比飞机跑得快，因为天空中的飞机看上去的速度根本没有地下的汽车速度快，因此，幼儿往往认识不到事物的本质特征与内在联系。作为幼儿教师，一方面充分利用幼儿学习的特点，幼儿感性知识的形成是在学习内容的直观中完成的，在教学中应做到三观：实物直观、模象直观、语言直观。实物直观是以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动，包括：实物观察、收集标本、野外考察、参观、实验等；模象直观是以事物的模拟性形象作为对象的直观活动，如模型、图片、幻灯、电影等；语言直观是指通过生动形象的语言描绘使幼儿获得感性认识的活动。另一方面，要促使幼儿的感性知识理性化，通过言语解释、实践操作等方式进而使幼儿掌握一定的理性知识。

（二）幼儿知识的建构

幼儿对知识的学习过程不单是被动的知识的传递过程，而是幼儿主动建构自己的知识经验的过程，这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的。新旧经验相互作用的具体方式是同化和顺应的统一。

1.幼儿知识的获得是一个主动建构的过程

幼儿对于知识的获得不是被动接受的过程，而是主动建构的过程，不是由教师把知识简单地传递给幼儿，而是由幼儿自己建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替的。幼儿不是空着脑袋进入学习情境的，而是带着他的经验、情绪情感经验和对知识的态度，如探究而来的直接经验、探究过程中情感体验、对知识的热情期待等进入学习情境，主动建构自己的知识的。教学不能无视幼儿的已有知识经验，简单强硬地从外部对幼儿实施知识的“填灌”，而是应把幼儿原有的知识经验作为新知识的生长点，引导幼儿从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视幼儿对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导幼儿丰富或调整自己的解释。

2.幼儿知识建构的三种途径

在对知识的建构过程中，幼儿所接触到的新信息的来源和形式可能不同，它可以是自己直接接受来自客体的信息，也可能是从其他人与客体的相互作用中获得关于客体的信息，还可以是接受关于客体的符号化的信息，按照这种信息来源形式的不同，我们可以把知识建构分成三类。

（1）活动性的学习

即通过幼儿与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。幼儿以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和对外界的预期，对现实的事物（客体）展开实际的观察、操作和实验等，直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象，从而建构起关于客体及活动的知识经验。这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。杜威的“在做中学”、皮亚杰及其后继者的研究等，基本就是对这一知识经验增长的途径进行的研究。

（2）观察性的学习

即幼儿通过对其他人与客体的相互作用（即活动）过程的观察而实现的知识经验增长。幼儿不仅可以从自己的活动中获得知识经验，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析，来丰富或改造自己的经验。比如，幼儿看到同伴主动帮助了别人受到了老师的表扬，也表现出一定的亲社会行为。观察性学习不仅可以指社会规范的获得，也可以是一般知识经验的形成。班杜拉等提出并研究了“观察学习”，他提出，观察学习不仅是对具体行为的简单模仿，还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理（即抽象性观察学习），或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为（即创造性观察学习）。但这里的“观察性学习”又与班杜拉的“观察学习”的概念有所不同，这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察，而不包括对符号性榜样的观察。另外，班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程，而实际上观察并不是信息的单向的接收，观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的，包括理解活动的背景、活动的目标（用意）、对客体的操纵以及这种操纵的结果等，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。例如，三个人同样看一个高明的小偷的偷窃过程，其中一个人学到的可能是偷窃技术，而另一个人却主要在思考如何防盗，而第三个人（一个心理学家）可能是在从他的表现中分析偷盗者的心理。可见，观察的过程也是一个建构的过程，是主、客体相互作用的过程，是所观察到的信息与原有经验的相互作用过程。

（3）符号性的学习

不仅指对符号本身的学习，更主要的是指幼儿通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。幼儿通过语言（口语的或书面的）等符号与别人进行交流，在此过程中来理解其他人通过各种途径建构起来的知识经验，其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系。这可以是学习一种操作方法、对某种现象的解释，也可以是学习一条规范。这是人类特有的高级的学习活动，人类文化之所以得以继承和发扬光大，主要依赖于符号性学习。维果茨基、奥苏伯尔等都对这一领域做了大量研究。

3.幼儿知识建构的具体机制：同化和顺应的统一

尽管新信息的来源可能不同，但学习都是一个建构过程，都是通过新旧经验之间的相互作用而实现的，在这种相互作用中存在着两种相反的作用方式：同化和顺应。所谓同化，即幼儿将新知识嫁接到原有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识、新信息，生成意义，将它们同化到已经构成的结构（先天的或习得的）之中，当新的学习内容或呈现的新的刺激是幼儿原有的认知结构能够吸纳的，幼儿则采取同化的方式建构知识。所谓顺应，是指“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。也就是改变主体动作以适应客观变化。当幼儿原有的认知结构不能够吸纳呈现的新的刺激，那么则必须改变原有认知结构的构成方式以使其能够吸纳新的知识信息。

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同化与顺应

根据皮亚杰的观点，同化就是根据已有图式（与物体发生相互作用的每一种方式都可以看作是一种图式）来理解新事物或事件的过程。如果给幼儿一些以前从未见过、但似乎又有些熟悉的小物品，那么他们很可能会抓、咬或者敲击这些物品。换句话说，他们试图用已有的图式来了解这些未知的东西。同样地，一名高中生或许有这样一种学习图式：把知识写在卡片上，记住卡片上的内容，之后，他/她试图将这种图式用于学习诸如经济学之类的较难的知识，在这种情形下，这种图式或许是无效的。

有时，当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，儿童或许会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。例如，假定某个儿童具有敲击小物品的图式，如果给他一个鸡蛋，他肯定也会以同样的方式去敲击鸡蛋。然而，儿童的敲击图式究竟发生了什么样的变化，这一点表现得并不明显。由于敲击鸡蛋后产生了意想不到的结果（即鸡蛋破碎），这个儿童或许会改变已有的图式。他以后或许会重击某些物体而轻触另一些物体。上文提及的仅通过记忆来进行学习的那位高中生也可能学会了运用不同的策略来学习经济学，比如，与朋友一起讨论较难理解的概念。

可见，同化是认知结构（图式）数量的扩充，引起认知结构数量上的变化。而顺应则是认知结构性质的改变，以使主体适应环境。当已有的认知结构（图式）不能应对眼前的问题，用皮亚杰的理论来解释，就是产生了一种不平衡状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡。人们很自然地试图通过某些方式来减少这种不平衡，比如，关注引起不平衡的刺激，建立新的图式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平衡。这种恢复平衡的过程叫作平衡作用。幼儿正是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡，进而建构起自己对世界的各种认识。

二、幼儿技能的形成过程

（一）技能概述

1.技能的概念

对于技能，目前，我们一般用得较多的、也是大多数人认同的定义是：（1）朱智贤主编的《心理学大词典》的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”（2）皮连生主编的《教育心理学》把技能定义为：“在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”

综合上述观点，本教材认为：技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成一定的动作方式系统或执行一定活动的能力。

2.技能的分类

根据技能的性质和表现特点，可分为操作技能和智力技能两种。

（1）操作技能

操作技能（motor skill）又称为运动技能或动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。幼儿艺术教育中的绘画、唱歌、跳舞，幼儿健康教育中的跳远、拍球、游泳、体操，幼儿语言教育中的写字、打字等活动方式都属于操作技能的范畴。

操作技能本身可以从不同的角度进行分类。根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，动作技能可以分为粗大操作技能和精细操作技能。幼儿的粗大操作技能往往好于精细操作技能，但随着年龄的增加，精细操作技能会不断地提高。比如，幼儿刚开始是用手满把抓握物品，慢慢地学会用拇指和其余四指配合进行抓握，最后学会灵巧地运用每一个手指进行抓握。根据动作的连贯与否，可以分为连续操作技能与断续操作技能。根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能。根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。

（2）心智技能

心智技能（intellectual skill）也称智力技能、心智（智力）操作技能或认知技能，是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，是通过练习形成和巩固的合法则的智力活动方式，如幼儿学习中的阅读与写作技能、运算与解题技能等。

心智技能可分为一般的心智技能和专门的心智技能。前者如观察技能、分析问题和解决问题的技能等；后者如阅读、运算技能等。

操作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，它们既有区别又有联系，比如，幼儿在学会解题之前，都是从简单的数数开始的，他们会借助外在的工具，如数手指、小棍子等，之后逐渐摆脱外部动作而借助内隐的思维活动。具体如表4-1所示。

表4-1 操作技能与智力技能的异同

（二）幼儿操作技能形成的理论

1.幼儿操作技能形成的三阶段模型

菲茨与波斯纳（Fitts ＆ Posner，1967）提出了经典的操作技能形成三阶段模型，模型比较简洁地体现了幼儿操作技能的形成过程。他们认为，操作技能的形成分三个步骤。

（1）认知阶段

幼儿通过自己的各种学习方式，尝试理解某一操作技能，了解该操作技能需要做哪些动作，各动作的顺序怎样，从何处可以得到反馈等。此时，幼儿会在原来已经掌握的部分技能的基础上，按规定的程序去学习新的操作技能，并试图将它们组合起来。这一阶段的主要结果是获得程序性知识，形成动作映像。比如，幼儿使用筷子之前，教师会给幼儿展示使用筷子的一系列动作：上面的筷子用大拇指、食指和中指控制；下面的筷子要固定，只动上面的筷子，然后夹住食物；两根筷子头部合起来，筷子尖对准，很容易就能夹住吃的东西，等等。幼儿初步感知和认识使用筷子的操作技巧。

（2）形成联系阶段

在这一阶段，操作技能主要发生两类变化：一是先前流畅性和节奏感较差的部分技能逐渐变得富有节奏和流畅；二是一些个别的子技能被整合为互相协调一致的、稳定的总技能。此时的练习策略也有两种变化：当总技能中各部分技能相对独立时，部分技能的学习可先于总技能的练习；当总技能需要对各部分技能加以协调才能获得时，总技能的学习可先于部分技能的练习。还以幼儿使用筷子为例，此时幼儿在操作练习的过程中，会尝试将使用筷子各个子技能进行整合，使用的流畅性会逐步提高。

（3）自动化阶段

此时，技能的执行变得日趋自动化，操作极其流畅、准确和稳定。随着幼儿年龄的增长，使用筷子的技能越来越熟练，能准确地夹住饭碗中较小的食物或比较圆的食物，使用的过程中耗费的意识资源在逐步减少，逐步形成自动化。

2.幼儿操作技能形成的四阶段模型

我国教育心理学家冯忠良通过教学实验，在西方研究的基础上，提出了操作技能形成的四阶段模型。该模型把操作技能的形成分成四个步骤。

（1）操作的定向阶段

操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动，但在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识，即首先要掌握与动作有关的陈述性知识与程序性知识。有了这种定向映像，学习者在以后实际操作时就可以受到该映像的调节，知道做什么、怎么做。

（2）操作的模仿阶段

操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。

（3）操作的整合阶段

操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。个体在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，但对于大部分复杂的操作技能而言，不仅要准确地做出每一个操作动作，而且还应掌握各动作间的动态联系，而这种动态联系在模仿阶段是难以实现的。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才逐步趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。在整合阶段，个体对动作的有效控制也逐步增强。因此，整合是操作技能形成过程中的关键环节，是从模仿到熟练的一个过渡阶段，也为熟练的活动方式的形成打下基础。

（4）操作的熟练阶段

操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。自动化并非无意识，而是指在执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意分配于其他活动。操作熟练的内在机制是在大脑皮质中建立了动力定型，即大脑皮质概括的、巩固的暂时神经联系。

比较以上研究，两种模型关于操作技能的形成具有相近性，冯忠良某种程度上说，是把菲茨与波斯纳的三阶段模型中形成联系阶段分为两个小的步骤：一是操作模仿，二是操作整合，两种模型都强调操作技能是从认知操作技能的信息开始，到最后个体达到熟练和自动化的过程。

3.幼儿操作技能形成的条件

（1）准确的示范与讲解

教师示范和讲解在操作技能形成过程中是不可缺少的，准确的示范与讲解有利于幼儿不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。幼儿任何动作都必须以动作表象为基础，而熟练的操作技能都包含着非常清晰、准确的动作表象。示范与讲解不仅适用于操作技能形成的定向阶段，也适用于技能形成的其他几个阶段。

①示范

教师的示范是幼儿模仿的榜样，只有保证教师动作的正确才可能促进幼儿动作的正确形成，提高幼儿的兴趣。示范必须正确优美，特别是第一次示范应给幼儿完美的印象，激起幼儿模仿的欲望。

示范要有明确的目的，即教师每次示范都应明确要解决的问题，示范什么，怎么示范。为了保证每个幼儿都能看见教师的示范，教师应站在所有幼儿都能看到的地方。

②讲解

讲解是教师用语言向幼儿说明动作的名称、要领、做法及要求。对幼儿进行语言讲解与指导时，要注意语言的简洁化与形象化，幼儿的语言发展水平不高，复杂抽象的语言幼儿难以理解，但幼儿以具体形象思维为主，形象化的语言和游戏化的方式有利于幼儿生成动作表象，促进幼儿技能的掌握。教师对幼儿进行讲解时，也应鼓励幼儿应用外部出声言语或过渡言语来描述动作，以充分发挥语言对动作表象所起的支持和调节作用。

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教幼儿学洗手

小班幼儿动作控制能力较弱，因此在洗手环节中往往会出现洗手马虎、玩水等现象。在了解这一情况基础上，根据小班孩子好模仿的特点，教师在组织孩子洗手前与小朋友玩起了“学做洗手大王”的游戏，先准备好了道具：装着水的水桶、洗手液和毛巾。活动开始后，先请小朋友说说要先干什么；然后老师进行示范。为了让孩子加强理解，教师用儿歌的方式将洗手的过程编成了朗朗上口的儿歌：“小手冲一冲，抹点香香皂。手心搓一搓，搓搓搓；手背搓一搓，搓搓搓；开开摩托车（洗手腕），浮浮浮；小手冲一冲，冲冲冲；小手甩一甩，甩甩甩；小手擦一擦，擦擦擦；毛巾叠整齐，对对齐。”教师将洗手的全过程和儿歌相配套时，小朋友们也纷纷跟着学了起来，并能像模像样地洗手。

③示范与讲解相结合

在幼儿操作技能的教学中，常使用讲解与示范相结合的方式。根据幼儿年龄及教授内容的不同，可以调整两种方式的比例，一般小班示范多于讲解，随着幼儿认知水平的逐步提高，讲解与示范的比例可以有所改变。

（2）必要而适当的练习

练习不仅可以使幼儿的动作映像加以巩固，而且也是形成熟练的运动技能所必需的活动。一个动作从不会到会，再由会到熟练，是经过反复的练习才实现的。有时所形成的技能不是很牢固，过一段时间后，熟练的动作也会变得生疏。因此，只有做到反复练习，经常巩固、持之以恒，才能真正掌握运动技能。但不可以机械重复，以免幼儿产生厌烦，应考虑采用不同的练习方式。

练习有不同的形式，就整体练习与分解练习而言，整体练习有助于掌握动作之间的联系及协调，分解练习有助于确切掌握各种动作方式的要领。当一种技能易被分解为个别、局部的动作时，采用分解练习可获得良好效果。对于难以分解的动作，应用整体练习更好些。在动作形成前期适宜用分解法，而随着运动技能的形成与发展，应更多采用整体练习法。究竟分解到什么程度，应视幼儿的接受水平而定。

练习时应循序渐进，并持之以恒。运动的形式要由简单到复杂，由浅入深，由简到繁的进行。练习的项目和练习的强度要根据幼儿的能力和接受程度逐渐增加。不能过量而引起疲劳，也不能过小而达不到练习的目的；练习的强度要由弱到强；时间由少到多，逐步增长。

（3）及时有效的反馈

为了提高幼儿练习效果，提供适当的反馈信息是一个有效办法，尤其是及时提供强化对进一步练习有积极的影响。反馈包括外部反馈与内部反馈两种。外部反馈是指由视觉、听觉等提供的反馈，如，教师或同伴的评价；内部反馈即幼儿自身的感觉系统提供的感觉反馈，是幼儿动作的自然结果，如走步时落地的轻重、方向所提供的动觉反馈就是内部反馈。在练习中，教师一方面要及时提供积极的外部反馈，让幼儿有明确的目标和充分的信心来掌握操作技能，重视培养幼儿内反馈的能力，以促进幼儿动作的形成与巩固；另一方面，要考虑该信息能否使幼儿的注意指向应改进的动作方面，有效的信息可以使幼儿在下一次操作中将注意力集中于要改善的某一动作或某些动作上。

（4）清晰而稳定的动觉

动觉是复杂的内部运动知觉，反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的各种感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难被幼儿明确地意识到，并经常受到外部因素的影响，处于被掩盖的地位。如走平衡木、游泳等。由于运动知觉的模糊性，经常会发生幼儿对自己的错误动作不能意识到的现象，当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制，这样就容易导致技术水平不稳定，难以找到动作失误的确切原因，操作技能的学习陷入盲目状态。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。

（三）幼儿心智技能的形成

1.加里培林的五阶段理论

对心智技能最早系统研究的是苏联心理学家加里培林，他于1959年系统总结了有关的研究成果，正式提出了心智动作按阶段形成的理论。由于心智技能是由一系列的心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培林将心智动作的形成分成以下五个阶段。

（1）活动定向阶段

该阶段要使幼儿了解和熟悉活动任务，使幼儿知道做什么和怎么做，从而在头脑中建立起活动的定向映像。以加法运算为例，它的定向就是在演示这种运算时，使幼儿知道这种运算的目的就是求几个数量的和；知道运算的客体就是事物的数量；知道运算的操作程序（步骤及次序）及方法（运算的方式）。

（2）物质活动或物质化活动阶段

该阶段要引导幼儿通过物质或物质化活动，掌握活动的真实内容。物质活动指借助实物进行活动。物质化活动指借助模型、蓝图、图解、图样、标本，以至记录等实物代替物进行活动。例如，幼儿借助梨子、苹果等实物进行加减运算，属于物质活动，借助梨子和苹果的图片等代替物进行加减运算，属于物质化活动。

物质活动或物质化活动是心智活动的最初形式，通过直观展开的活动，幼儿具体形象的完成思维任务。

（3）有声的言语活动阶段

该阶段的特点是活动离开了活动的物质或物质化的客体，以出声的外部言语形式来完成实在的活动。例如，在加法运算的教学中，在幼儿面前摆出两组不等的实物，让他们把每组都数一数，然后把实物收起来（或是闭上眼睛，或是把实物盖起来），用出声的言语计算出它们共有多少。加里培林认为，活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而且意味着在言语中完成实在的活动，意味着活动具有了新的言语形式。这一阶段，开始了真正的心智活动。

（4）无声的外部言语活动阶段

这一阶段同前一阶段不同之点在于活动的完成是以不出声的外部言语形式来进行的。无声的外部言语活动与出声的外部言语活动相比，区别不仅仅是“言语减去声音”，而是增加了更多的思维成分。

（5）内部言语活动阶段

这是心智技能形成的最后阶段，这一阶段特点是心智活动完全借助内部言语完成，具有压缩性、简洁性和片段性，是很少发生错误的熟练阶段。如果说外部言语经常是与他人进行交际的手段，是指向别人的，内部言语则完全失去了这些功能，而是“为自己用的言语”，内部言语是为调节智力过程的进行而服务的。

2.冯忠良的三阶段模型

我国教育心理学家冯忠良通过教学实验，在加里培林研究的基础上，提出了心智技能形成的三阶段模型。该模型揭示了幼儿心智技能的形成过程。

（1）原型定向阶段

原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。

（2）原型操作阶段

所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸执行。在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，因而在加里培林及其学派的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。其实，活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身；在物质化的活动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的代替物。但不论哪种情况，都是对原型的操作，因而冯忠良称此阶段为原型操作阶段。

（3）原型内化阶段

所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程，也就是动作离开原型中的物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。原型内化阶段包括了加里培林及其学派所称的“出声的外部言语动作阶段”、“不出声的外部言语动作阶段”和“内部言语动作阶段”三个阶段。

整个幼儿期，幼儿都以具体形象思维为主，抽象逻辑思维在幼儿晚期才初步发展起来，因此，幼儿心智技能的形成，主要是从原型定向到原型操作，原型内化比较困难，经过良好的教育，幼儿可以达到“不出声的外部言语动作阶段”和“初步的内部言语动作阶段”。

3.幼儿心智技能形成的要求

教师在培养幼儿心智技能时应注意以下几点。

一是确定幼儿心智技能的操作活动程序，并使其在幼儿头脑中有清晰的反映。要使幼儿了解活动各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。在发挥幼儿的主动性与独立性的同时，教师的示范要正确，讲解要确切，指令要明确。

二是动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒。

三是加强对幼儿进行心智技能训练。正确的思维方式方法是心智技能的本质特征。对幼儿进行心智技能训练，根本目的在于促使其掌握正确的思维方式、方法，发展以思维力为核心的认识能力。心智技能基本训练的项目很多，在幼儿阶段，一般有分类、排序、对应、比较、整体与部分的关系、互逆、传递、等量关系等。

例如，“从实物分解到抽象的数的分解”，首先让幼儿领会实物分类操作，然后是图示分类操作，最后是数的分解，促使幼儿形成抽象概念