建构主义是一个被哲学家、课程设计者、心理学家、教育家等广泛应用的术语。这是一个在当代心理学、认识论和教育界中涉及领域很广，但尚不明晰的领域，以皮亚杰、维果茨基、巴特利特以及教育哲学家杜威等人的研究为基础来建构理论。

和其他的理论不同，建构主要的含义缺乏一致性。严格意义上说，建构主义不是一种理论，而是一种认识论或者看成是对学习本质哲学层面上的解释。理论是对学习作出的一种有科学依据的解释，理论允许产生和检验假设。建构主义者并没有指出学习原则的存在，且这些原则会被发现和检测，相反他们认为学习者自己创造自己的学习。建构主义理论家们拒绝科学真理存在并且等待发现和证实的论断。他们认为任何表述并不能都被看成是真实的，而应该以理性的怀疑态度来看待。世界是由多种方式建构的，所以，没有一个理论掌握真理的钥匙。以下的这个故事也许可以更好地帮助我们理解建构主义理论的核心观点。

资料卡

基于情境的学习

图2-11 “鱼牛”

在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们俩是好朋友，都想出去看看。因鱼不能离开水，只好让青蛙独自走了。

青蛙在外面周游一番回来了，它告诉鱼：“外面有许多新奇有趣的东西。比如说牛吧，它的身体很大，头上长着两只弯弯的犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑块，长着四只粗壮的腿……”小鱼听着听着，这时，在它的脑海里，出现了“鱼牛”的形象。

可见，对建构主义来说，这样的表述可能更为准确：因为太多变量的存在，没有一种形式看起来比另外一种形式更为正确。相对于把知识看成真理，建构主义将其看作是进行中的假说。知识不是由外部强加的，相反，而是由内部形成的。一个人的建构只对他本人是真实的，对其他人却不一定。这是因为人们基于自己的信念和情境中的经验形成知识，这个因人而异。所有的知识都是主观的、个人的，是我们认知的产物。学习是基于情境的。

一、皮亚杰的认知发展理论（建构主义的第一次浪潮）

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980），瑞士心理学家，以儿童心理学之研究著名的发展心理学家，他的认知发展理论成为了这个领域的典范。

皮亚杰的理论之所以被认为是建构主义的，因为它假设儿童将他们掌握的概念应用于世界，从而理解世界。这些概念不是先天的，而是儿童通过他们的日常经验获得的。来自环境（包括成人）的信息不是自动地被接受，而是依照儿童的基本心理结构被加工处理的。儿童在其现有能力的基础上理解他们的环境，建构事物现实。反过来，随着经验的增加，这些基本的概念发展成更加复杂的认识。

皮亚杰认为，人们生来就倾向于将他们的思维过程组织入心理结构。这些心理结构是我们理解世界和与世界互动的系统。简单的结构不断地被组合和整理变成更为复杂也因而更为有效的结构。皮亚杰用图式这个专业名词来命名这些结构。在他的理论中，图式是思维的结构基础框架。他们组成动作或思维系统，这些系统使我们能在心理上表征或是思考世界上的物体和时间。图式可以是非常小和具有特异性的，如用管子吸**的图式或是辨认玫瑰花的图式；也可以是更大、更具有一般性的，如喝饮料的图式或是植物归类的图式。随着个体思维过程的组织性的加强和新图式的生成，个体的行为也会变得更为复杂和更适应环境。

学习机制

当儿童经历认知冲突时，他们采用同化或顺应的过程来建构或改变其内部结构，学习便因此发生了。

平衡是一种内在的、器质性的属性。这样，只有存在不平衡或认知冲突时，才会出现认知发展。因此，发生一个在儿童的内在结构（图式）上产生干扰的事件，能使儿童的观念与他观察到的事实无法匹配。平衡通过同化和顺应来寻求这种冲突的解决。

同化是指对外部现实与已经存在的认知结构相适应的过程，即以现有的图式来理解环境事件的行为。当我们进行解释、分析、表达时，我们对现实的特征进行改变，使它适应我们的认知结构。顺应是指改变内部结构使之与外部现实相一致的过程，它发生在环境经验引起人改变图式的实质之时。当我们调整观念来理解现实的时候我们就在进行着顺应。

同化和顺应是相辅相成的，当现实被同化时，结构也得以顺应。任何时候只要有新的经验被同化到已有的一个图式中，这个图式就会变大并做出一定的改变，因此同化过程包含了某些顺应。

当然，冲突（或失衡）的水平必须是恰当的或是最佳的，太少，我们对变化没有兴趣；太多，我们可能会对变化过于焦虑。

按照皮亚杰的理论，认知发展依赖于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。前三个因素是不需要加以说明的，但它们的作用效果依赖于第四个因素。平衡是指认知结构和环境之间生成一种最佳平衡状态的生物驱力。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。

皮亚杰理论对教育的启示

理解认知发展 当教师理解学习者的功能处于哪种水平时，教师会受益。不应期望一个班级中的所有学习者的认知活动都在同一水平上。教师应该努力探知学习者的水平，并相应地调整教学，使之与学习者的水平相适应。处于阶段过渡期的学习者似乎可以受益于更高一级水平上的教学内容，因为对他们来讲认知冲突不会太大。

保持学习者的主动性 皮亚杰对消极教学提出了批评。儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学习者主动建构其知识。

制造认知矛盾 只有当输入的环境信息与学习者的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况是学习材料不能被立即同化，但也不应太难，使学习者无法顺应，允许学习者自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。皮亚杰理论并没有谈到学习者必须成功，教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。

提供社会互动 尽管皮亚杰理论认为没有社会互动发展也可以进行，社会环境还是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能够提供社会互动的活动。向具有不同观点的他人学习能够帮助儿童去自我中心化。

二、维果茨基的社会文化理论（建构主义的第二次浪潮）

维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934），是苏联卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域作出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，对西方心理学也产生了广泛的影响。

在维果茨基看来，人类活动是在文化环境中发生的，不能离开这些环境去理解人类的活动。他的一个主要观点是，我们特殊的心理结构和加工可以追溯到我们与他人的交互作用。这些社会交互作用对认知发展的影响绝不简单——事实上它们创立了我们的认知结构和思维过程。实际上，“维果茨基将发展概念化为社会共享活动内化的这样一种转换”。

个体思维的社会起源

维果茨基认为，“儿童文化发展中的每一功能都出现两次：首先在社会层面上，随后在个体层面上；首先是人际的（人际心理），随后是儿童内心的（内在心理）。”换句话说，高级心理过程一开始是在儿童和他人的共同活动中联合建构的。随后，儿童将这些心理过程内化并成为其认知发展的一部分。

因此，对维果茨基而言，社会交互作用对发展而言不是一个简单的影响因素，它是诸如问题解决这样高级心理过程的起源。例如：

一个6岁的孩子丢了玩具并请她父亲帮忙。父亲问她最后看见玩具是在什么地方；这个孩子说“我记不得了”。他问了一系列的问题：你把它放在你房里了吗？外面？隔壁？孩子对每一个问题的回答都是“不”。当父亲问“在车内吗”，她说“我想是的”，并去车内找回了玩具。

谁记得玩具在什么地方？答案不是父亲也不是女儿，而是父亲和女儿一起。记忆和问题解决通过人与人的相互作用联合建构起来。经过这番对话，儿童可能已将问题解决的策略内化，以便下次有物品丢失时使用。因此，与找回玩具这类策略相似，高级功能在出现于儿童个体内部前可能先出现于儿童和教师之间。

文化工具和认知发展

维果茨基认为文化工具，包括物质工具（如印刷机、犁、尺、算盘——现在还要加上平板电脑、计算机、因特网）和心理工具（姿势和符号系统如数字和数学系统、盲语和手语、图形、艺术作品、代码、语言），在认知发展中起着非常重要的作用。

维果茨基认为，所有高级心理过程，如推理和问题解决，都以语言、姿势和符号这样的心理工具作为中介。成人在日复一日的活动中将这些工具交给儿童，儿童将它们内化，接着这些心理工具可以帮助学习者提升他们自己的发展。这一过程有可能是这样：当儿童参与成人或是更有能力的同伴的活动时，他们之间交换思维的观念、方法或是代表的概念，如画图作为一种表征空间和位置的方式。这些联合创造的思维被儿童内化。如此，通过挪用由文化及社团中其他成员提供的行为和思维方式，儿童的知识、思想、态度和价值观念得到了发展。

在这种姿势、符号和语言的交换过程中，儿童开始发展“文化工具箱”以理解和学习周围的世界。工具箱中不仅装满了直接指向外部世界的物质工具，如铅笔和尺；还装满了心理演算所需要的概念和问题解决策略的心理工具。然而，儿童不仅仅是接受工具。他们在建构他们自己的表征、符号、模式和理解的同时也在改造工具。在维果茨基的理论中，语言是工具箱中最重要的符号系统，正是语言帮助其他工具装入工具箱。

最近发展区

维果茨基理论中的一个关键概念是最近发展区（zone of proximal development），是指由儿童独立地解决问题所决定的当前发展水平和儿童在成人指导下或是与更有能力的同伴合作能达到的发展水平之间的一个区间。在这个区间内，因为学习是可能的，因此对学习者指导能发生作用。卡辛·伯格（Katheen Berger）将这一区间称为“魔法中心”（magic middle）——介于学习者已知的知识和尚未有能力学习的知识之间。

在最近发展区内，教师和学习者共享文化工具促进了认知的发展。当学习者将这种文化作中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了。在最近发展区的教学活动中，需要大量有人指导的参与活动；然而学习者既不是从这种交互作用中被动地获得文化知识，也不一定必须要自动化地或精确地对事件进行反应。相反，学习者对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建成自己的思想。

与最近发展区相匹配，伍德、布鲁纳和罗斯提出了教学支架的概念，它是指对那些超出学习者能力的任务元素加以控制，从而使学习者将注意力集中到他们能力所及的任务内容上，并快速地掌握它们。以建筑工程中使用的脚手架作类比，教学支架有五个基本功能：提供支持，具有工具的性能，扩展学习者所能达到的范围，使学习者能完成本来不可能完成的任务，只有在需要的时候才选择使用。

在一个学习情境里，教师最初要承担大部分的工作；在这之后，学习者和教师分担责任。当学习者逐渐变得有能力时，教师逐步地撤走支架，从而使学习者得以独立完成任务。这其中的关键是，要保证支架一直处于学习者的最近发展区之内，在学习者能力有所发展的时候，这个支架要作出调整。学习者在最近发展区的范围内学习有挑战性的内容。

三、布鲁纳的“认知-发现”学习理论

吉罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner，1915-）是一位发展心理学家，他提出了认知成长理论。不同于皮亚杰将发展变化与认知结构联系起来，布鲁纳强调儿童表征知识的多种方式和途径。

知识的表征

按照布鲁纳的说法，智力发展中的一个重要因素是能对知识作出表征的能力。知识表征系统使儿童储存了能对其经验中反复出现的主题进行组织和解释的一些规则或概括。人们以三种方式来表征知识，这三种方式在发展中依次出现，它们是动作的、形象的和符号的。在人达到青春期时，他们一般都拥有这三种表征系统。这些模式不是结构，而是代表了不同的认知加工形式。

动作性表征 即通过运动反应对知识进行的表征，人们可以通过做来了解某些事情。当知识以动作的方式得以表征或储存时，知识往往就表现为某种习惯或完成某一任务的动作活动方式。例如，对学步儿来说，一个球（刺激）被表征为某种用来扔和拍（动作）的东西。

形象性表征 即通过心理表象来表征知识。儿童获得了对当前并非物理性存在的物体进行思维的能力。例如，年幼的儿童可以用圆的心理图像来表征对圆的理解。布鲁纳指出，如果将言语信息转变为图像或表象，甚至成年人往往也能对其作出更好的理解。例如，为了帮助学习者理解文本中的各个观点的关系，人们时常会采用文本内容的地图或图解。

符号性表征 即使用符号系统对知识进行编码。重要的符号系统是语言的和数学的符号。这样的系统使得一个人能够理解抽象的概念，并发展逻辑思维能力。符号系统可以表征冷僻的、随意的知识。

符号性表征模式是最后发展起来的，并很快成为最常用的模式，虽然人们还保持了以动作性模式和形象性模式表征知识的能力，一个人可能会体验到一个网球的“感觉”，在头脑中形成一个它的心理图像，然后用语言描述出来。符号象征模式的主要益处在于它可以使学习者用一种比其他方式更为灵活的和有力的方式来表述和转换知识。

螺旋式课程

布鲁纳关于“知识能够以不同的形式被表征”的论点对教师的提示是，应该根据学习者的发展水平来改变教学进行的方式。在学习者能够理解抽象的数学符号之前，可以让他们参加以动作性表征的数学活动（如使用积木）和以形象性表征的活动（如使用图片）。当我们谈到无法教给儿童特定的概念，因为学习者根本不理解（即他们还缺乏准备）时，实际上说的是学习者无法理解教师安排的教他们那些概念的方法。教学方法需要适合学习者的认知能力。

布鲁纳因其有争议的观点而广为人知，他的论点就是，“任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人。……位居所有科学和数学核心的基本思想和构成生活与文化的基本主题，它们有多么有力，就有多么简单，掌握这些基本观点并有效地使用它们需要一种持续地、不断深入地对它们的理解，这种理解来自于以逐渐复杂的形式运用它们”。然而，布鲁纳的论点已遭曲解，变成“任何年龄的学习者都能够学习任何知识”这当然是不正确的。据此，布鲁纳提出了螺旋式课程，即关键性的教学内容应该被周期性的“重新光顾”，概念在最初应该以一种简单的方式传授（这样儿童能够理解它们）；当儿童长大一点时，可以以一种更复杂的形式呈现出来，这种呈现应与提升儿童的先前知识及表征能力一致起来。

布鲁纳的理论是建构主义的，因为他假设任何年龄的学习者都可以在他认知能力的基础上，并基于他们关于社会和物理环境的经验，来理解刺激和事件。

发现学习

布鲁纳认为，学习者自己发现的知识是他们拥有的最为独特的个人知识。他把发现学习定义为“凭借自己的头脑获得知识的所有形式”。作为一种课堂教学方法，发现学习是一种归纳的过程，它要求通过学习者自己体验发现一些重要的原理、关系或概念，按照布鲁纳的说法，发现过程可以有多种方式发生，其中包括使用苏格拉底式的提问，使学习者能够发现模式的问题例证，以及鼓励学习者愿意在学习中挑战有难度的活动。

这个由布鲁纳进行的实验，很好地揭示了发现学习的机制。

实验中，先让8岁儿童摆弄一些扁平的积木。告诉儿童，大的正方形的边长还不知道，可以用x表示；长方形的长为x，宽为1；小正方形的边长为1。在开始时，教师要使学习者相信，大正方形的面积确实不知道，而且不必关注它到底有多大，用x2来表示很有趣。如果用尺子去量，下面的“游戏”就没有什么意思了。然后问学习者，能否搭出一个比“x正方形”更大的正方形。这对学习者来说并不难。他们早已有许多搭积木的经验。学习者很快就会搭出一系列正方形。在搭积木的同时，要求学习者记录下每个大正方形需要用多少块积木，每边有多长。学习者一般会表示为：x2+2x+1；x2+4x+4；……有些学习者还能用另一种方式来表示：（x+1）（x+1）；（x+2）（x+2）；……这样的表述比实际采用的程序简便多了。学习者继续拼搭更大的正方形，并记录下推导出来的方程式，教师耐心地让学习者自己去操作、探究、对照。到一定的时候，学习者会逐渐领悟到隐藏于其中的重要规则或结构：

x2+2x+1=（x+1）（x+1）

x2+4x+4=（x+2）（x+2）

x2+6x+9=（x+3）（x+3）

……

布鲁纳提倡发现学习，因为他认为，发现学习利用学习者与生俱来的好奇心，而它却有助于发展学习者的思维能力。但他也指出，“同感受意外一样，发现青睐于有准备的头脑”，缺乏相关背景知识和技能的学习者是不大可能有成功的发现，这一点也得到了随后归纳学习研究结果的支持。布鲁纳还支持由专家型学习者提供支持或指导的那种发现学习形式，而非全然的无结构或开放式的发现学习，即所谓有指导的发现。

本章小结

什么是学习？如何有效地学习？哪些因素影响和制约着学习？在学习了本章内容后相信你已经得到了一些答案。

行为主义者将学习看作是个体在外部刺激下的反应过程，认为S-R（刺激-反应）模式可用来解释人类各种形式的学习和个性特征。早期桑代克的联结主义学习理论认为学习常常发生在尝试错误（选择与联结）中。而无论是巴甫洛夫的“经典条件反射”还是斯金纳的“操作性条件反射”都强调了“强化”在个体行为塑造过程中的关键作用。与其他的行为主义心理学家不同，班杜拉通过实验研究向我们揭示了这样的事实，学习并不是只有通过学习者的实际操作才会出现，学习也能够独立于强化而发生，其观察学习理论使我们重新重视生活中“榜样”的作用。

同行为主义不同，认知主义认为学习在于个体内部认知结构的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。格式塔心理学家认为我们通常将世界经验为有意义的整体，大脑遵循着“完形趋向原则”对输入的信息进行组织、加工；而学习不是连续的，问题解决的方法往往是突然出现顿悟。奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础，在教学中为了使新旧知识能够更好地联系起来，奥苏伯尔向教师们提供了“先行组织者教学策略”。作为各流派学习理论的集大成者，加涅提出了影响深远的信息加工的学习模式。加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。所谓的教学其目的就在于通过外部事件来激化、维持、促进或增强学习内在过程。

建构主义与其将它作为一个心理学流派，我们更倾向于将它看成是一个涉及广泛但还并不明晰的领域。相对于把知识看成真理，建构主义将其看作是进行中的假说。知识不是由外部强加的，相反，而是由内部形成的。所有的知识都是主观的、个人的，是我们认知的产物，学习则是基于情境的。皮亚杰的认知发展理论被称作是“建构主义的第一次浪潮”，他将学习解释为个体“认知图式”，在与外部环境的冲突中，通过“同化”与“顺应”过程的不断更新和重组。维果茨基的社会文化理论被誉为“建构主义的第二次浪潮”，他强调文化工具，在认知发展中的重要作用。因此，他认为学习发生在个体与社会文化的交互过程中，“最近发展区的概念”很好地揭示了这一理念。布鲁纳的认知-发现学习理论强调了个体学习的主动性，但其更著名的原因在于他假设任何年龄的学习者都可以在他认知能力的基础上，并基于他们关于社会和物理环境的经验，来理解刺激和事件。

然而在广泛地阅读了这些学习理论后我们不难发现，对于学习的过程和性质我们并没有最终的结论。上述任何一种理论都无法完全解释人类学习的本质。不同流派、不同的学习理论家依然进行着激烈的争论。那理解这些学习理论会给我们带来什么呢？也许这样的一个比喻较为恰当，在建造房屋时，有时候铁锤是最有效的工具，有时是螺丝刀，有时则是锯子。在我们解释儿童的学习行为或在支持儿童的学习时，有时行为主义的策略最有效，有时我们又需要运用认知主义的原理，有些时候则必须持有建构主义的观点。因此，如何深入地了解和领会不同流派、不同心理学家的学习理论和观点并将其融会贯通，继而灵活地运用于教学实践中，最大限度地促进儿童的成长和自身的发展才是本章学习的要义。

【思考与练习】

1.简述行为主义、认知主义以及建构主义等心理学流派对学习所持有的基本观点，并作简要评价。

2.举例说明桑代克的“三大学习定律”如何运用在实际的教学情境中。

3.反思斯金纳的“操作性条件反射理论”在儿童行为塑造中的利与弊。

4.班杜拉的观察学习理论对我们的教育教学理论有何启示？

5.格式塔理论在解释人类学习的过程中存在哪些缺陷？

6.如何根据加涅的信息加工理论来组织教学？

7.皮亚杰和维果茨基的理论在阐述个体知识建构方面有何异同？

8.如何理解布鲁纳提出的“任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人”？