这些年，国内教育界侈言“创新”者日多，但一般都属人云亦云，并非真正理解创新真谛并且实实在在创新。坦白地说，有些人无非是赶时髦，满足于空泛的话语创新。因此，我经常用“温故知新”一语与年轻同事共勉。此语出于《论语·为政》，原文是“温故而知新，可以为师矣”。故与古通，所以王充《论衡·谢短篇》对此曾有所发挥：“知古不知今，谓之陆沉。知今不知古，谓之盲瞽。温故知新，可以为师。”《汉书·成帝纪》也有类似解析：“儒林之官，四海渊源，宜皆明于古今，温故知新，通达国体，故谓之博士。”可惜现今许多从事乃至主管教育者却忘记了这句亘古而常新的古训，因而往往流于数典忘祖，在创新热潮中迷失了方向。

“温故知新”古训对于为人师者之特别重要，是教育的根本属性所决定的。我曾多次强调：“对于教育的发展通常不宜用‘日新月异’一语来表述，因为教育毕竟是一种塑造人的慢工细活。教育在任何时代都不能忽略前后传承与相对的稳定，因为教育本身具有人所共知的长期性与持续性的特点。教育必须适应社会的变迁，但是教育的发展又具有自己相对的独立性，有其绵延千年衔接古今的内在规律。当然，教育决不是孤立的存在，教育的发展与校园以外的各种社会因素紧密相牵连，教育的任何重大变革都是一桩繁密细致的系统工程，都需要经过多少次的实验与不断修正完善。因此，教育的革新在更多时间经常表现为渐进式的积累以及作为其结果的‘水到渠成’。动辄以政治威权和‘群众运动’推行的粗暴‘教育革命’或所谓‘改革大举措’，不仅难以实现短期速成的预期目标，反而严重伤害了教育本身，特别是挫伤了众多教育工作者的积极性。”

即令是在武汉一地，与我持相同看法者亦大有人在。记得2004年9月20日，华中科技大学前校长朱九思教授，向该校现任领导及相关资深学者郑重推荐一篇评论文章，即刊载于《比较教育研究》杂志2003年第3期的《论大学的保守性——美国耶鲁大学的文化品格》（作者：王英杰）。这篇文章不仅介绍了耶鲁大学保守文化品格如何形成，还深入剖析了该校保守的管理、保守的教育理念，以及由此而引申的“大学保守文化品格的合理性”。文章的结语尤其令人感动，作者坦陈心曲：“当我们沉下白日躁动之心，秉烛夜读耶鲁大学的发展史时，我们就会被耶鲁清新的文化品位，深厚的文化积淀所打动：它几百年来不为躁动的社会变迁所动，始终如一地坚持自己的社会职责，如同人类社会漫漫路上的一盏明灯，星光闪烁，为世人所瞩目。它在静谧中发展，在稳定中前进，以其保守的文化品格营造出一所循序渐进的世界一流大学，创新型人才和重大科研新发现如清泉从中汩汩流出，永不干涸，永不浑浊。”

九思先生是我最为敬仰的教育界前辈之一，我们在教育理念方面相知甚深。所以，他在向华中科技大学领导推荐的同时，也将此文以及附函一并影印示我，其用意无非是促我思考，共矫时弊。正好去年夏季，牛津大学友人安排我与妻子前往享受学术休假，遂有闲暇对这所比耶鲁还要古老的大学从容进行一番考察。回国后在《同舟共进》杂志发表《泰晤士河源头的思考——从“牛津现象”谈起》一文，大概可以作为交给九思老师的作业。我认为：“牛津的特点是政治上偏于保守，文化上善于守旧。”“牛津就是这样悠然自得地经历了几百年的沧桑巨变，旧貌并未完全换新颜，却又不紧不慢地跟上时代的步伐。无论是人文还是科技，许多学科仍然处在世界前沿，人才与成果之盛有目共睹，遑论诺贝尔奖获得者之绵延。”我对牛津的评价也许有所溢美，但用意确实是强**育创新必须有深层思考。现代与传统并非截然两分，创新与守旧本应相生共存，否则创新便必然会流于浅薄的时髦，甚至流于单纯的形式创新乃至话语创新。多年以来，如此这般的现象难道还少见吗？

我丝毫无意贬低这些年中国教育的迅猛发展，但是无可讳言，中国的教育改革正处于十字路口，在教育理念的深层存在着迷失方向的危险。对于这一严重缺失，已经有为数不多的现任高校领导坦诚表露过自己的忧心。也许是巧合，在这样关键的时刻，传韬兄专程从台北来汉，将其尊翁遗留的讲义手稿《教育哲学》交我阅读，并商请华中师范大学出版社近期付梓问世。因此，更为促进了我对于教育改革必须温故知新的思考。

家菊先生是我校早期著名校友，因为他不仅是我校前身中华大学的优秀毕业生，而且还曾断断续续在中华任教多年。这部讲义就是他于1942年秋季，在重庆中华大学讲授“教育哲学”课程期间撰写供教学所用。全稿共5章，分别为“教育之向上性”“思索”“知止”“人格之发育”“人性论”，乃是教育哲学必须探讨的重大问题。由于是课堂讲义，必须突出重点，所以好像是若干专题的整合。但由于作者长期从事教育科学的教学与研究工作，既有丰富的实践经验，又有深厚的学理探究积累，而且此前已经出版过《教育原理》《孔子教育学说》《孟子教育学说》《荀子教育学说》《陆象山教育学说》等教育专著，早已形成自己完整的思想体系与理论框架。因此这部讲义乃是家菊先生教育学说的精华，取精用宏，画龙点睛，往往于细微处显精神，于平淡中发光华。1942年正是抗战进入最为艰苦的时期，重庆虽属后方，但已是物资匮乏，物价高涨，人民生活极为困苦。中华大学与其他西迁高校一样，房舍简陋，图书设备欠缺，虽教授亦未能免于贫寒。但是，即令在这样艰难的岁月，家菊先生依然殚精竭虑，刻苦经营，字斟句酌，一笔不苟地撰写出这部言简意赅的高水平讲义。虽然已是五十六年以后，作者辞世亦已三十二年，作为后辈的我们，目睹这部毛笔正楷写成的严整手稿，仍然可以想见当年前辈学者安贫乐教的高风亮节。

由于梁尚勇、魏萼两位先进已有序在前，而且都对这部讲义作了全面精辟的评析，所以我只就读后所感补充两点浅见。

一是作者的学术境界。

讲义第一章“教育之向上性”，一开始便引用了《孟子·尽心上》的那段名言：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”然后便提出极具启发性的问题：“统治世界，小之则个己之经纶得展，大之则一世之太平可期，此其乐宜莫与竞矣。然而古人谓其可乐之量小于得天下英才而教育之。果教育之价值高于政治乎？抑二者之本质，原不可同日而语乎？请试思之。”

问题一经提出，学生想必立即启动积极思维。

老师把学生的思维引向“二者之本质”，开门见山就明确指出：“政治之特质为强力，其方法为支配；教育之特质为爱护，其方法为感化。”所以孟子说：“善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”(《尽心上》）然后又进一步从正面申论：“教育事业发源于爱他之心”；“教育之特质为向上，以臻真善美圣之境”；“国家教育必具立国理想以伸人类向上之性”；“教育之可能，实由于人类之可塑性与向上性”；“向上之性必求发展”；“向上心之强弱，决定人生成功之大小”；“向上心之展示在立志、勤奋、有恒”。

家菊先生无意比较政治与教育两者价值之大小，以及两者地位之高下，其着眼点在于从特质、方法、功能诸方面把教育与政治区分开来。教育有自己的独立品格，教育不应成为政治附庸，更不应与政治相混同。面对当时国民党政府极力推行的党化教育，他在课堂上慷慨陈词：“自‘目的圣化手段’之说兴，愈求崇高之目的者，每采取毒辣之手段以赴之。间谍学校，诲盗诲**；党团训练，造谣假祸。教育之事，不尽以正义博爱为帜，益彰明矣。斯诚人生之大忧，而教育思想之难题。”他把这种党化教育称之为“恶性教育”，并且严正斥之曰：“吾人不以教育视之矣。”余生也晚，无缘亲聆先贤教诲，但我也曾是这种“恶性教育”的受害者。就在家菊先生发表这番宏论的次年（1943年）夏季，我被学校开除学籍，其原因正是反对党团的“造谣假祸”，把我视为“思想不纯”的叛逆分子。因此，我对家菊先生上述“正义博爱”的呼声，特别感受亲切。

坚信人类本有向上之性，“故教育为爱人之业，而其爱之法，则为使人向上。”此之谓大爱，这不仅是家菊先生的理论，而且是他终身服膺的信仰，于此可见其学术境界之不凡。

二是作者的学术品格。

讲义第二章集中讲解“思索”，首先从本质上认定“思索为人生之向上表现”，尤其强调“向上性强者勤于思索”。而在有关心物（即精神与物质）之思索方面，作者着重论其“渊源于人生之实际”，“亦有关于人生价值之观念”。作者的理念是：“人生诚欲向上，其精神对于物质必须具有控制之力，或弃或取，或损或益，全由己意。即令于某种程度下，全由己意为不可能，最少限度，亦当勿使‘心为形役’。淡泊始能明志，乃必然之理也。”参悟人生，说理通达，对大学师生应当可以产生很大感染力。例举颜渊一箪食、一瓢饮，在陋巷不改其乐，“所贵不在饮食居处也”，俨然为那一代人师在抗战艰苦岁月安贫乐教之真切写照，我本人在少年时代就从他们的身教汲取了终身受用不尽的精神营养。

作者从教育哲学层面论述思索，给我印象较深的是治学风格的通达。通即会通，达为豁达，如此才能形成恢弘的气象。譬如多少世代哲人穷究苦思的“一多问题”，即一元论与多元论的分歧，作者并未偏执一端，而是从“推究其所以然”的源头，分析歧义产生的原因。作者从“人群组织”（政治体制之一多）谈到真理之一多。讲义提示：“又如所谓真理者，果独一无二乎？抑为数非一可并存而不悖乎？使真理而果独一无二者，则有权要求独尊，而排除其他号称真理者。思想专制，缘是而获其理由。使真理而非独一者，此亦一是非，彼亦一是非，人我之间，将无共同规范之可循。思想界陷于无政府状态，而多元论有其不可成立之当然。此又实际问题使人不得不考量之为一为多也。”老师只提出问题，只提出分歧之所以产生，以及思考问题的理路，并非简单提出或暗示自己的结论。这才是真正的启发式教学，而与旁征博引以自炫的满堂灌大异其情趣。我想余教授的课堂内外，必定会引发生动活泼的讨论，还有那无穷尽的个人思索。

回想起来，1941年以后，国民党政府加强党化教育，重庆地区的学校受控更为严格。家菊先生在课堂上公开反对“思想专制”的“恶性教育”，这需要多大的学术勇气。他虽然参与青年党活动，但是在思想上仍然与曾琦、李璜之流政客有所区隔，最重要的一点就是他始终追求学术思想自由。他认为哲学思索有一特点，“即其思索活动之无边性是也”。讲义中有许多精彩议论，如“哲学的思索无远弗届，无微弗入，彼实无有界域。此其原因，乃由于哲学思索之横扩性……科学之终点，正是哲学之起点；哲学所终，在无可涉思处。故曰哲学的思想为究竟的思想。以究竟一意，区别科学与哲学，本无不可。惟察究竟之所由起，实仍起于思索之横扩活动。科学思索自限于一定的封域，故可恪守其最高之假设。哲学思索横扩无止，每一假设，必思其反；反无可反，斯乃扩无可扩也。有新境可扩，则旧假设必有可反；假设本只适用于原有封域之内；境界既扩，旧假设即不可贸然适用于新境地，更不可贸然用为新旧境地之统一说明。境地开扩一次，旧假设即须修正一次。如何修正？曰：思其反而是已，不思其反，一认为是，将何有修正之可能？反而又反，达于究竟；是即扩而又扩，以达于无垠。无上即无边，横扩即思反，状其进展，则曰横扩；状其动态，则曰思反。果思其反，夫何无上无边之不可反哉？”

“无上”乃自主，“无边”乃无禁区，唯思索空间的无限，才有真正哲学中的自由与创新。这不仅是一种学理，也是一种信仰与追求，其中还包括作者自己在“横扩”思索中的体验与感悟。能够聆听这样的课堂教学，想必能获得如同醍醐灌顶一般的享受。

讲义体大思精，精彩之处难以逐一缕述，因为作者探讨的范围已经超越课程本身。通常认为，教育哲学乃是从哲学角度探究人类学习活动的规律，并以此指导教育实践的一门课程。一般教育哲学家也多半着眼于“符号探索”“学习动机”“学习能量”“学习复活”“才智、情感、体力、意志一体”等比较具体的层面与视角立论。但家菊先生的讲义内容则颇多涉及哲学主体的终极与人生价值的深层感悟，真所谓“无远弗届，无微弗入”，对读者有更多也更为真切的启发。因此，我为此书能在母校出版庆幸，希望有更多的教育工作者认真阅读家菊先生的佳著并汲取教益。