众所周知，教育行政部门的“全能型”课程管理不仅控制课程计划的制订、教材的开发和审定，而且还渗透到诸如教学进度、教师对教材的处理方式等课程实施领域。如此“全方位”的管理无情地剥夺了校长的课程领导权力，极度窄化了校长课程领导的权限，完全边缘化了教师的专业自主权。这样的管理方式哪里还有校长的课程领导权，何谈教师的专业自主权。所以，要实现课程改革的目标，教育行政部门也应该转变课程领导的理念，其角色也应该由“控制者”转变为“引导者”。“引导”意味着教育行政部门变有形的行政干预为无形的引导，将地方和学校视为自主的、有创造力的课程决策主体，给校长的课程领导留下足够的空间与选择。教育行政部门的这种“无为”是辅佐校长的课程领导而不是肆意控制的真正无为，其结果是大有所为。

教育行政部门的管理方式由“全能型”走向“服务型”，不仅意味着从资料、信息、技术、人员培训等方面为校长领导课程提供必要的服务，而且还表征着课程管理手段由行政命令为主变为以法律或经济手段为主，对学校内部的事务有所为，有所不为，从而使校长司其职、归其位，真正发挥自己的领导潜能。[82]

那么，教育行政部门对课程的管理怎么才能实现由“控制”走向“引导”、由“全能型”走向“服务型”，以至“无为”的境界呢？

（一）赋予校长课程领导的权限

校长发挥课程领导职能的前提条件是学校成为课程管理的主体，而学校能否真正成为课程管理的主体，首先取决于上级教育行政部门能否“放心”地真正赋予学校课程管理的权力。学校课程权力的增多，在某种程度上意味着上级教育行政部门课程管理权力的减少。因此，一般而言，欲让上级教育行政部门真正赋权于学校，确实是一件比较困难的事，一方面是基于他们自身利益的考虑，另一方面是由于多年形成的课程管理意识与习惯使然。因此，为了学校课程管理的有效实施，首当其冲的是各级教育行政部门和教研机构要切实转变旧课程管理观念，对学校课程管理有所为有所不为，抓住重点，放开其他，管得合理，管得有效。地方教育行政部门在确定课程规范时要把握好“度”，为校长的课程领导提供更大的空间。

有研究者指出，在学校课程领导中，出于教育专业的需要，校长应该被赋予一定的、特殊的课程权力：①学校课程规划审议权；②参与校本课程开发的决策权；③学校课程社群的领导权；④教师的聘用权；⑤教师课程实施的监控和督导权。在学校课程体系的建设中，首先对本校课程进行“盘点”。在传承本校优良课程传统的基础上，根据国家和地方的课程设计，结合本校教师师资状况和专业发展水平，对学校已经开设的课程和空无课程（null cucrrciuulm）[83]进行规划和审议，协商课程资源的开发、利用和分配，在忠实国家课程标准的基础上研制学校层面的课程标准，校长应领导制订以学习为中心的课程表；进行课程成本预算，争取教育主管部门的经费支持；研究课程统整的方向和内容，对教材包括教科书的选择和任课教师的人选提出建议。校本课程与地方课程、国家课程一起构成学校的课程体系。

教师是学校课程实施的主体，是学校课程质量的决定者，因而在该种意义上有“课程即教师”之说。教师的专业水平、课程意识、学科视野、教育境界和精神气质直接决定课程文本意义阐释的深度和课程意义转化的可能。作为课程领导之一的校长，一方面有权对教师实施课程的进度、课程呈现方式以及对国家课程和地方课程是否忠实执行等课程实施过程进行专业判断和督导并提出建议；另一方面可以根据课程实施的需要，有权聘用具有一定专业水准和教学风格的教师组建合作团队，同时，对个别放弃专业发展、抵制课程变革，已经不能适应儿童个体发展和社会需求的教师，校长经与教师委员会协商有权不聘用，从而保证学校课程的发展。[84]

当然，以上校长课程权力的有效实施，需要得到上级教育行政部门的大力支持，否则，学者们的建议仅仅是纸上谈兵而已。

（二）重在对课程实施过程的服务和支持

长期以来，教育行政部门对学校的课程管理一直比较注重对课程实施结果的检查和评价，这已成为一种历史惯性，其结果是把学校的主要精力引向目标、结果，引向考试、测验，引向验收、评比。这主要是因为教育行政部门的课程管理仍停留在对学校的控制和检查上面。在三级课程管理体制下，各级教育行政部门要考虑转变观念，适应新课程的要求，为学校提供服务与支持。地方各级教育行政部门在推动新课程改革的过程中要协调好地方与地方、学校与学校之间的关系，整合有限的教育资源，形成课程改革共同体，提升教育系统的内部活力，推动区域教育质量的整体提高。要为学校的课程改革提供足够的专业支持，经常组织专家到学校指导，有计划地组织教师的专业培训。要为学校的课程改革提供足够的舆论支持，做好面向社会和广大家长的宣传工作，使他们积极参与到学校的课程改革中来。要为学校提供组织保障和经费支持，以保障学校课程改革的顺利进行。[85]

（三）改革对学校的评价制度

改革考试评价制度，是推进新课程改革不可避免的任务，是解除校长后顾之忧的有力举措。在校长领导校本课程开发的过程中，以考试成绩为中心的评价方式制约了校长组织决策、自主利用当地社区和学校的课程资源，使已经开发的校本课程没有获得应有的地位，甚至被严重挤压，难以生存。所以，教育行政部门在评价校长的领导效能方面，也应有所修正，应从只重视行政领导效能和学生考试成绩的评价，转变为以课程和教学效能为主的评价，并将评价的结果提供给校长参考。上级教育行政部门可考虑建立校本课程开发考评小组，将学校有无校本课程开发的计划、实施校本课程开发的过程与结果等一系列问题做细致、具体的记录和评估，把评价的结果作为上级教育行政部门考核、评估学校的重要内容和标准之一；对教师的评价，可从教师参与校本课程开发的意识、态度、行为表现、贡献及所取得的专业成长等多个维度进行；对学生的评价，应注意考查学生基于校本课程开发而获得的个性发展、实践能力、创新精神等。

总之，以评价促发展，以评价促学习，真正把“为了每一位学生的发展”作为基础教育改革与发展的目标。

（四）为校长课程领导创造条件

1.采取多种措施，提升校长课程领导的意愿

上级教育行政部门对于校长的课程领导应表现出足够的支持，提供必要的资源，应办理相关的培训班和研讨会，鼓励相关课程领导的研究，设计奖励制度。让校长觉得除了本身有实施课程领导的必要性以外，也要感受到上级部门领导的充分支持与奖励，因而愿意投入更多的时间和精力在学校的课程领导事务上。如此，将有助于提升校长进行课程领导的意愿与能力。

2.调整急功近利的心态，给学校和教师适度的成长空间

教育行政部门的急功近利，往往会产生揠苗助长的后果。因此，教育行政部门在推动改革之际，应制订出可行的推进计划，按部就班、循序渐进地进行考核评估。否则，要求学校短时间里拿出成效，只能让评估成为书面资料的堆砌，甚至迫使学校不得不用做假来应付，不仅使改革的理念无法深入教师的内心，而且会使教师对改革失去信心，让校长的课程领导陷入更加难以突破的困境。[86]

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