“新教育运动”又称“新学校运动”，始于19世纪80年代末的英国，后扩展至德、法、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等其他欧洲国家，这场教育改革运动致力于建立不同于传统学校的新学校作为新教育的“实验室”。其主要内容是在教育目的、教育内容、教育方法等方面建立与旧式传统学校完全不同的新学校。新教育运动开始的标志是1889年英国教育家雷迪（C.Reddie，1858—1932）在英格兰创办阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校。此后，法、德、比利时、瑞士、意大利等地相继开办了各种形式的新学校，从而在欧洲逐渐形成广泛的新学校运动。

一、新教育运动简介

1899年，瑞士教育家费利耶尔在日内瓦建立“国际新学校局”，作为欧洲各国新学校的联络互助中心。随着新学校在欧洲各国的建立，1912年在瑞士成立国际新教育联盟，1919年联盟主席费利耶尔撰文总结新学校的基本经验与理论原则，共30条，成为新教育理论体系的基础。1921年在法国成立新教育联谊会并出版杂志《新时期的教育》宣传新教育理论，1922年正式颁布协会章程，并在整个20世纪20年代推行儿童中心的教育目标，会议还提出新教育的数项原则。[1]1929年经济大萧条以后世界局势动**不安，新教育联谊会也相应地修改了自己的目标。1932年的法国尼斯会议强调要关心时代的复杂性，使教育为社会变革服务，在欧、亚、非各国建立了很多分会。1942年，新教育联谊会通过《儿童宪章》，强**育机会均等以符合世界性的普及教育要求。新教育运动传入美国后，因与当时进步主义教育思想基本相通，从而形成与传统教育对垒的更大势头。[2]1966年，新教育联谊会改名为“世界教育联谊会”，标志着新教育运动作为一场运动的终结。

新教育运动促进了对西方教育传统的全面反思，推动了对教育现象的重新认识，对20世纪欧美乃至亚非等国家的教育发展产生了广泛而深刻的影响，构成了20世纪西方教育的重要起点。但是，新教育注重精英教育，关注重点在于儿童个人的发展，始终未能解决好教育过程中的一些基本矛盾，如儿童主动性与教师工作的矛盾、活动与系统知识的矛盾、自由与纪律的矛盾、发展个性与社会合作的矛盾等。

二、新教育运动中的著名实验

（一）雷迪的阿博茨霍尔姆学校

1889年，英国教育家雷迪在英格兰阿博茨霍尔姆城的荒芜之地上创办了一所乡村寄宿学校，学生就是学校的建设者。阿博茨霍尔姆学校作为欧洲第一所“新学校”被视为典范，标志着新教育运动的开端，雷迪也因此被誉为“新教育运动之父”。之所以创办新学校，主要是因为雷迪对当时英国学校教育尤其是公学的教育状况极为不满，认为当时的公学不能承担文明改造的巨大责任，不能适应近代生活的需求。他说：“我们的目的是造就人类一切能力的圆满发展。儿童要变成一个完人，使他能成就一切生活的目的。”[3]这所新型公学招收11～18岁男孩，致力于把他们造就成为新型的英国各种领导阶层人士。学校的作息时间分为三段：学生上午主要学习功课，下午从事体育锻炼和户外实践，晚上则是娱乐和艺术活动。

（二）德莫林的罗什学校

法国教育家德莫林（E.Demolins，1852—1907）曾参观过雷迪的学校并与其交流教育思想。他盛赞雷迪的实践是在“更能适合社会生活所需求的教育化中开一新纪元”，具有一种“与我们近日学校绝端不同之处”[4]。1899年，德莫林创办了法国第一所新学校即罗什学校，这所学校“充满快乐的、自由的空气，工场的作业也不少”[5]，而不是像当时的社会风气一样总在幻想恢复18世纪沉闷的古典教育。该校重视“小家庭”式的师生之间的亲密关系；在开设各种正规课程的同时，还从事体力劳动和小组游戏，尤其重视体育运动。与此同时，德莫林从理论上论证了“新教育”的概念，主张实际知识与实际能力的训练，让学生在自由活动中得到发展。

（三）利茨的乡村教育之家

德国的利茨（H.Lietz，1868—1919）接受了卢梭、裴斯泰洛齐等人教育思想的影响，在参观雷迪的学校之后，于1898年在德国哈尔茨山区也创办了一所同类学校，被称为“乡村教育之家”，招收12～16岁的学生。利茨认为教育应包括品格教育、宗教道德教育、身心官能力量的发展、公民教育、民族文化教育，使儿童在身体、精神、宗教、道德、知识、情感诸方面都能均衡发展。后来，他又创办了另外两所乡村教育之家。在利茨的影响下，德国先后出现了许多以他的学校为模式的新学校，形成了“乡村之家运动”，利茨也作为这项运动的奠基人而享有盛誉。

上述新创立的乡村寄宿学校注重将学校设在自然环境之中，使儿童了解自然，在自然中得到体力和智力的发展。但这些先驱性的乡村寄宿学校也存在着明显的局限性：费用昂贵，主要以具有激进思想的上层社会和高收入阶层的少数学龄儿童为对象，因而规模一般很小，并且独立于国家教育制度之外。可是，它们确实成功地引起世人对新教育的关注和对传统教育的反思，并且由于建立起各国新学校之间的紧密联系而使新教育赢得了国际声誉，为国际交流开辟了道路。

三、新教育运动中的主要理论

（一）梅伊曼、拉伊的“实验教育”

实验教育学兴起于19世纪末20世纪初的欧美，主张用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系，代表人物是德国教育家梅伊曼（E.Meumann，1862—1915）和拉伊（W.A.Lay，1862—1926）。梅伊曼首次提出“实验教育学”的名称，并系统论述了实验教育学的性质、方法、研究范围和任务，主要著作是《实验教育学纲要》；拉伊的主要著作是《实验教育学》。实验教育学的主要观点包括：①反对赫尔巴特为代表的概念思辨教育学，认为它无法检验教育方法的优劣；②提倡在教育研究中运用实验心理学的研究成果和方法以实现其真正的科学化；③把教育实验分为三个阶段，即提出假设、根据假设制订计划进行实验、将实验结果应用于实际，以证明其正确性；④认为教育实验与心理实验的差别在于实验地点的不同，一个在实验室里，一个在真正的学校环境中；⑤主张用实验、统计和比较的方法进行教育研究，并将实验数据作为学制、课程和教学方法的改革依据。

实验教育学的主要贡献在于反对用思辨方法建立起来的缺乏科学性的旧教育学，强调以实验方法为基础的新的独立科学，拓宽了新教育理论的基础并促进了教育科学化的进程。实验教育学所强调的原则和方法，深刻影响了各类新学校的实验，与儿童研究运动、学校调查运动等一起成为新教育运动和教育科学化的重要组成部分。此外，实验教育学的定量研究模式也成为20世纪教育研究的一个基本范式，极大地推动了教育学科的发展。但是，当定量方法被夸大为教育科研的唯一有效方法时，实验教育学就走上了“唯科学主义”的迷途，因而受到了文化教育学的批判。

（二）凯兴斯泰纳的“劳作教育”

劳作教育思想兴起于19世纪后期的德国，后流行于欧美，并形成了“劳作学校运动”，主要代表人物和推动者是德国教育家凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner，1854—1932）。1905年，凯兴斯泰纳在题为《小学的改造》的讲演中第一次使用了“劳作学校”一词，以区别于原来的“书本学校”。1908年，他又在瑞士纪念裴斯泰洛齐诞辰大会上强调：“将来的学校应该是劳作学校”，一般认为这是“劳作学校运动”的开始。1912年，凯兴斯泰纳发表的《劳作学校的概念》一书被认为是对劳作教育思想的系统阐述[6]。

凯兴斯泰纳认为劳作是一种身心并用的活动，既有客观目的，又能唤起个人兴趣，还必须经受艰辛，与游戏、运动、活动不同，因此富有教育意义。他指出教育“有用的国家公民”是国家公立学校的目的，也是一切教育的目的。而“有用的国家公民”应具备三项品质：关于国家任务的知识；为国家服务的能力；爱国并为国效力的品质。基于此，劳作学校有三项任务：职业陶冶的预备；职业陶冶的伦理化；职业团体的伦理化。为保证任务的完成，凯兴斯泰纳认为要聘请专门技术教员把劳作教学列为独立科目，还要发展学生的公民意识和利他主义以强调社会利益。由此可见，劳作教育思想与公民教育思想的联系在于公民教育思想是目的，而劳作教育是达到目的的手段，这也说明了劳作教育思想的政治色彩。凯兴斯泰纳的劳作教育思想不仅有力地冲击了传统的学校教育，而且深刻影响了职业技术教育的发展。其局限性在于它与凯兴斯泰纳直接为维护德国专制君主统治服务的公民教育理论紧密相关。

（三）蒙台梭利的“自由教育”

蒙台梭利（M.Montessori，1870—1952）是意大利杰出的幼儿教育家。1907年，蒙台梭利在罗马创办了一所幼儿学校，招收3～6岁的贫民儿童，命名为“儿童之家”。该校的办学取得了巨大成功，在此实践基础上，她根据自己对儿童的观察和研究，结合生物学、生理学和心理学的理论，提出了热爱和尊重儿童、使儿童的个性在自由和自发的活动中得到发展的思想，并最终形成了蒙台梭利教学法。

蒙台梭利相信，儿童存在着内在的生命力，强调遗传的作用，推崇内发论，但同时她也非常重视环境的教育作用。她认为，教育的基本任务在于为儿童提供自由活动的环境，帮助儿童的潜能得到自然发展，因此教育过程应与儿童心智发展阶段和兴趣相适应，而不应完全按照课程要求或教师计划。根据儿童的心理发展特点，蒙台梭利提出了自己的教学法，包括三个部分：儿童敏感期的利用（内在可能性）；教学材料；作为观察者的教师（有刺激的环境）。在具体实施上，蒙台梭利教学法主要涉及三部分内容：感官教育；读写算练习；实际生活练习。当这些成分以最佳的方式相互作用时，儿童就能自由地参加自发的活动。蒙台梭利认为，自由虽是最基本的原则，但自由与纪律密切联系，真正的纪律是主动的而非被动的，只能建立在自由活动的基础之上。

蒙台梭利系统地阐述了儿童生理和心理的发展进程，将新教育运动推向了深入，使得自福禄培尔以来的幼儿教育思想更多元化和多样化。但是，由于蒙台梭利的教育方法脱胎于低能儿童的教育方法，因此不可避免地带有机械训练的性质和神秘主义的色彩。