（1）教师教育作为一门新兴学科仍未得到国家乃至高水平综合大学的合法认可，导致高水平综合大学参与的教师教育体系尚未建立。教师教育实践在中国已有很长的历史，但是教师教育研究、教师教育学科才刚刚兴起，国家专业目录中尚无“教师教育”，仅有若干师范大学自设有“教师教育”专业。教师教育领域整体研究力量的薄弱，导致其在研究型的高水平综合大学中所占分量很轻。总之，以上三方面的因素共同造成了目前尚未建立起高水平综合大学参与的教师教育体系的现状。但是，关于到底需要多少比例或多少所高水平综合大学参与、参与的程度为多少（开设专业数、培养师范生数量等）才算是合理恰当的度，目前鲜有研究进行论证，国家政府层面亦无明确指导。因此，此处仅仅是在国际比较的前提下，认为目前我国高水平大学参与教师教育的数量和程度还不够。

（2）教师教育中“学术性”与“师范性”关系的争议尚无定论，造成幼儿教育大步发展的同时无教师教育的专业依据可遵循，从而导致了以质量换取数量的问题。在教师教育实践和研究中，往往会出现这样一种现象，当“学术性”做得很好时，“师范性”就会被认为做得不足；反之亦然。但“师范性”与“学术性”在教师教育中应该处于何种比例关系才是恰当的，学界并无定论。因此，此处的重实践、轻学科的调查结果与其说是一种“问题”，毋宁说是一种争议。需要有更多关于教师教育中的“学术性”与“师范性”的不同构成与学生发展之间关系的研究成果，来进一步明确该问题的真实性。学术性与师范性之间的争议，从一定程度上导致了国家在发展教师教育事业时，时常纠缠于政治之间而曲折前行，于是在如今需要大力发展幼儿教师教育的时期，就用质量换取数量，忽略了幼儿教师教育的学术性和养成特点了。

（3）学界对于教师教育专业不同理解之间的争议，导致我国教师教育专业设置存在“专业性不高”的问题。关于专业的设置，首要面临的问题是界定何为一个专业？目前我国学界普遍认为“幼儿/学前教育”“小学教育”“职业教育”“特殊教育”分别是独立的专业，但是对于“中学教育”是不是一个专业的问题，再次陷入了“学术性”与“师范性”的纠纷之中。这直接导致了目前教师教育院校中对于中学教育设置的混乱状况：有的学校把中学教育作为一个大专业来设置，再在这个专业下设置诸如语文教育、数学教育、英语教育等学科方向，而在另一些学校则没有“中学教育”这个专业概念，而是直接设置“语文教育”“数学教育”“英语教育”等学科专业。

第二节中提到的教师教育体系中存在的各种问题，并非是由单一的历史因素、经济因素、政治因素或学术因素造成的，而是这几大类因素共同作用的结果。比如“高水平综合大学参与的教师教育体系尚未建成”，既有高水平综合大学传统上很少涉及教师教育的历史因素，也有教师市场中供大于求的经济因素所带来的可能的高校毕业生就业压力，同时还与行政主管部门缺乏科学的教师培养规模规划等政治因素有关。为了能够进一步厘清造成现有教师教育体系的问题的原因，表4.2-11对于造成第二节中发现的问题的可能的原因进行了细致的梳理，便于我们进一步有针对性地提出解决这些问题的措施：

表4.2-11 教师教育体系现状调查结果原因分析汇总表

续表

续表

[1] 这些政策包括：《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998），《关于师范院校布局结构调整的几点意见》（1999），《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999），《关于基础教育改革与发展的决定》（2001），《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》（2002），《2003—2007年教育振兴行动计划》（2004），《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》（2007），《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（2010）。