20世纪90年代中期之前，教育部普及九年义务教育所需的庞大师资还不赞成师范院校的开放化，虽然我国整体教育秩序进入良性发展状态，但教师教育体系并没有实质性地走向开放。20世纪90年代末，随着社会经济发展对高素质人才的需求日益强烈，一些城市提出了普及高中阶段教育的目标。人民大众对高质量教育的渴求增强，如何才能培养应对这种变化的高素质教师是教师主管部门关注的问题。而西方发达国家开放的教师教育现状无疑激发了教育部在我国探索开放教师教育体系的意识。1995年的《教育法》规定“非师范院校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。[1]1996年，虽然全国师范教育会议针对一部分高师院校的非师范化倾向确定了“必须继续保持独立的教师教育体系，使庞大的中小学教育新师资的培养和在职教师的培训与稳定的基础”[2]的方针政策。1999年3月16日，教育部颁发了《教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确提出了建立开放教师教育体系的思路：“从现在起，我国教师教育的发展趋势是：第一，以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；第二，教师教育层次结构重心逐步升高；职前职后教育贯通，继续教育走上法制化轨道，以现代教育技术和信息传播技术为依托，开放型的中小学教师继续教育网络初步建立”，并提出我国由三级师范向二级师范进军的目标；提出了积极推进地（市）教育学院与当地师范院校合并，提高教师教育的效益和质量；以及鼓励综合性大学参与培养中小学教师；积极推进教师教育的资源重组（如以省、自治区、直辖市统筹为主，在有条件的市或地区推进师范专科学校、教育学院和中等师范学校合并，建设一批师范学院或师范专科学校承担中小学教师的培养培训任务；办好的一批中师，可以通过联合、合并、充实、提高组建成师范专科学校；其余中师可改为教师培训机构或其他中等学校）等原则。[3]自此以后，越来越多的非师范院校参与进教师教育，教师教育体系由封闭走向开放。

图2.2-1 教师教育体系的转型

（1）开放的现代教师教育体系初建时期院校的变化

20世纪90年代以来，随着我国经济、教育事业的发展，建立与国际优质高等院校质量相媲美的高等院校，培养面向21世纪的高素质人才直接关系到我国未来的竞争力和发展速度，因而，从20世纪90年代上半期开始，我国便致力于高等教育管理体制改革，并通过改革高等教育办学和管理体制，转变政府职能，扩大学校办学自主权，改革学校内部管理体制和运行体制，深化教育和教学改革，探讨高等教育发展的新路子，最终建立世界一流大学。高校办学自主权的扩大，招生和分配制度的改革，无疑为师范院校的转型、升格、综合化创造了政策上的条件。20世纪90年代末，随着基础教育质量诉求的不断提升以及我国高等教育大众化的趋势愈加明显，教师教育体系不断开放，结构不断调整，层次逐渐提升。

①现代教师教育体系结构的变化

师范院校内部结构呈现三级向二级过渡的趋势。总体看来，我国教师教育体系中，中等师范学校、教育学院数量不断缩减，高等师范院校不断增加。

表2.2-1 中等师范学校概况（单位：万人）[4]

从表中的数字可见，中等师范院校由1985年的1 028所逐年下降到1998年的875所、1999年815所、2000年683所、2001年570所，在十五年内，中等师范院校数量缩减了近1/2。

表2.2-2 幼儿师范学校概况

幼儿师范学校在十五年的时间内，经历了20世纪80年代初的不断建立到20世纪80年代末90年代初的快速增长，再到21世纪有所缩减的相对稳定发展态势，但从幼儿招生人数及毕业生人数来看，幼儿教师的培养数量仍在持续增长。这表明我国幼儿师范院校的数量相对稳定，社会对幼儿教师需求不断增加。

表2.2-3 高等师范院校概况（单位：万人）

续表

虽然，十五年内高等师范院校的数量没有太大变化，甚至有所减少。但是，高等师范院校的培养人数在各级各类院校中日益占据主导位置。因此，高等师范院校在教师教育体系中发挥着重要作用。

图2.2-1 职业技术师范院校的发展

从图2.2-1可知，我国职业技术师范院校的发展一直都比较缓慢，呈个位数增长，20世纪80年代中期至90年代初曾一度发展较快。但由于受院校合并思潮的波及，职业技术师范院校也开始纷纷合并、转型。

②现代教师教育走向内涵发展的道路

新中国成立以来我国长期都是独立的教师教育机构，特别是当时建立的三级教师教育体系。其中高等教师教育机构按行政也分三个层次，我国有六大行政区，每一个大行政区下设部属师范大学一所，共计6所。在大区下每一个省设立一所师范大学和学院培养中学特别是高中各科教师，师范专科学校培养初中教师。20世纪80年代以来，这些院校积极改革，目前已经形成了教师教育的新气象：

第一，部属师范大学积极改革，开办非师范专业，综合化趋势明显。自20世纪90年代以来，以华东师范大学、北京师范大学为首的部属师范大学以扩充内涵发展的方式建立了大量的非师范专业，使得传统的师范院校成为名副其实的综合性大学。如华东师范大学，自20世纪80年代中期开始增加非师范专业，到今天，该校已有18个学院，21个师范专业，44个非师范专业，是一所典型的兼有人文科学、社会科学、教育科学、自然科学、工程科学和管理科学在内的综合性研究型大学。审视它的专业目录，我们很难确定这就是独立的师范大学。

第二，省属师范大学增加了大量的非师范专业，扩充了办学领域。省属师范大学的办学目标综合化倾向明显。如山东师范大学提出“为建设在国内外有较大影响、具有教师教育特色、综合性高水平的山东省重点大学而奋斗”的办学目标。[5]这些师范大学的综合化现象已经显现在办学目标上。

还有一些师范大学干脆在办学目标上取消了“师范”一词，直接提出了综合性办学目标。如南京师范大学提出的办学目标是“综合性、有特色的教学研究型大学，努力为国家实施‘科教兴国’‘人才强国’战略和建设创新型国家做出更大贡献”。省属师范大学中只有少数还坚持原有的教师教育目标。

开办大量的非师范专业。虽然各校坚持为基础教育服务的办学方针，但为实现综合化的目标，这些师范学校的学科领域和培养职能也在近些年获得了大大地扩充。华南师范大学2006年招生中师范专业有20个，涉及中小学各个学科，非师范专业则有56个。这些大学非师范专业的开设使得学校培养人才的种类得以真正扩充。

第三，部分专科层次的师范院校合并升格为本科师范院校，师范依然是其主要特色。在师范院校改革的过程中，专科层次的师范院校有两个改革方向，一是与综合性院校合并升格为综合性学院或大学；另一部分地方师范院校合并了一些同类院校（主要是地方教育学院和师专），升格为本科院校。合并后的学校仍保留师范大学（学院）的名称，教师培养仍是其主业，但人才培养的目标和办学的职能有所拓展。一些专科师范院校与同层次师范院校合并后升格，成为本科师范院校。如廊坊师范学院就是合并了廊坊师范专科学校、廊坊师范学校、廊坊教育学院而形成的本科师范学院。还有一些地方师专和教育学院并入省（部）属的师范大学，直接成为本科师范大学，因此一些院校也招收专科层次的师范生，培养小学教师。如天津师范大学。

虽然在20世纪90年代后期以来的合并升格浪潮中，我国原来的师专和教育学院大量萎缩，但目前升格的师范学校，教师教育依然是它的主要办学定位。如太原师范学院的系和专业设置基本是在原来的师范专业基础上做了有限的扩充。

总之，由师专、教育学院合并升格的院校还保留着专科的培养层次，但本科专业已经是主流。学校的培养目标仍以中小学教师为主，但是原来师范专业的基础上扩充了不少非师范专业。一些合并了非师范专业的学校还在专业门类中进行了较大的拓展。

3）综合大学参与教师教育局面的形成

所谓综合性大学是指学科较多、专业齐全、特别强调系统理论知识、教学科研并重的高等学校。新中国成立后，通过院系调整，我国把很多的多科性大学变为单科性大学。只保留了少数综合性大学。在建立独立的教师教育体系的过程中，综合大学承担教师教育的任务也就此取消。随着教师教育的综合化浪潮，一些综合大学开始参与教师教育。但各校参与教师教育的情况不尽相同。主要表现在以下几个方面：

第一，部分师范院校与非师范院校合并成为综合院校，保留了教师教育功能。

20世纪90年代以来，过去的师范院校与其他非师范院校合并，形成了综合大学，仍保留教师教育功能，但教师教育已经不是它的主业。这类院校以师范专科学校升格合并者居多。

另外，一部分师范专科学校与同类学校合并升格为综合性学院。它合并升格的主要目的是提升学校的办学层次，与此同时在升格和综合化的过程中，它也拓宽了自己的学科和专业设置，但教师培养仍是其主业。这类院校主要是将师专、师范学校、教育学院合并成为综合性学院。如河北省的邯郸学院。

第二，传统意义上的综合大学以各种形式参与教师教育。

虽然多数承担教师培养职能的综合大学是保留了原来的师范院校教师培养职能所致，但仍有一部分未与师范院校合并的传统意义上的综合大学以各种形式参与教师教育。

①成立教育学院或教育科学学院

个别研究型大学成立教育学院或教育科学学院，通过培养研究生层次的教育管理和教育研究人才参与教师教育。如北京师范大学在原来高教所基础上成立了教育学院，培养研究生层次的教育研究人才和教育管理人才，与此同时，该院还从事中小学教师的继续教育。

②建立师范院校或开设培养学科教师的专业

有的综合大学建立专门的师范院校，培养中小学教师。这在新建的大学中体现更为明显。深圳大学成立了专门的师范学院，教师培养在师范学院进行。[6]但它的师范学院也分师范和非师范专业。

一些综合性大学设立师范专业培养教师，如厦门大学。建立于1921年的厦门大学曾有专门从事教师教育的机构。新中国成立后，其高等教育研究在全国一直处于领先地位。现在，她将原高教所扩充为教育科学学院，开设音乐、美术、计算机科学与技术、化学、数学与应用数学、物理学、英语、汉语言文学等师范专业，直接进行教师培养。[7]

③把教师培养作为其培养目标之一

有些院校为了拓宽学生的就业渠道，在各个专业的培养目标上附带提出了培养教学人才或在教育机构从教等任务，但并未设置教师教育课程；毕业生的从教情况也无从考察。2006年的招生简章上，不少学校的很多专业都提出了培养教学人才的目标，如山东大学、西安交通大学等学校就属于这种情况。

第三，职业技术院校开始参与教师教育。

过去，我国高等职业技术院校很少，有限的职业技术院校主要是培养职业技术人才而非教师。20世纪80年代后期以来，我国建立和改制了一些职业技术师范学院，专门培养中等职业学校的教师，如北京联合大学职业技术师范学院、天津工程技术师范学院、河北职业技术师范学院等。近些年，随着国家大力发展职业教育政策的出台，各省出现了不少高等职业学校。这些高职院校中不少是合并了原来的中等师范学校或直接由师范学校改制而成的，成为职业院校后其教师培养职能还得以保留。例如，衡水职业技术学院，其前身是衡水县师范学校，该校升格改制为职业技术学院后，设立了电子与计算机、经济管理、生物工程、工艺美术、教师教育五个系共二十余个专业。除了培养职业技术人才外，教师教育系还承担小学教师的培养任务。与其他学科的教师相比，学前教育和小学教育是多数职业技术院校开设的教师培养专业。一些艺术类职业院校设立教师教育专业，培养艺术类教师。如河北艺术职业学院，其前身是河北省艺术学校，该校原来就有为中小学培养音乐教师的基础。因而，改成职业院校后，仍设立音乐教育系，培养音乐教师。

第四，体育、艺术等专门院校参与教师教育。

新中国成立之初我国建立了独立、封闭的教师教育体系，中小学音乐、美术学科教师主要由师范院校的艺术系（或音乐系、美术系）培养。由于规模小，难以满足基础教育对艺术学科教师的需求。随着教师教育综合化浪潮的出现，一些体育、艺术类院校为了扩大学生的就业面，纷纷设立培养师资的专业。例如，天津体育学院，开设的诸多专业均具有培养教师的功能，它的学前教育、体育教育、运动训练、运动人体科学、舞蹈学等专业为幼儿园、中小学以及体育俱乐部等培养体育教师。[8]又如，广州美术学院前身是建于1953年秋的中南美术专科学校，是广东省所属的一所美术与设计系科设置齐全的高等美术学府，它设有美术教育系，培养美术教师。此外，湖北美术学院设有美术教育系，也培养中小学美术科教师。

（2）开放的现代教师教育体系初建时期保障制度的发展

1982年到1992年是我国师范教育大发展阶段。为保障教师队伍质量，1986年，国家教委下发《关于中小学教师考核合格证书试行办法》，对中小学教师的教学能力提出了基点性要求，即获得《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》是履行中小学教学职责的前提保障。虽然国家教委的出发点是要解决教师的学历资格问题，但是是以规定教师的能力基准和基本资格为切入点，而且这一文件的许多具体规定实际上己经开始确认教师工作在学科专业和教育专业两个方面的专业性。到了1994年，我国颁布实施了《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）。《教师法》不仅是我国最早的教育类法规之一，而且也是我国第一次明确提出“教师是履行教学职责的专业人员”的教育法规和政策文件，体现了国家对教师职业发展的专业性要求，也是从法律角度对教师专业地位的确认。在随后的1996年全国师范教育工作会议上，从教师专业化思想出发，对教师培养提出了方针性要求，“要深化教育教学改革，提高师范教育专业化水平”，“师范教育的专业化水平是学术性与师范性的统一，既要求有学科方面的专门知识，较高的学术水平，又要求有师范专业所特有的理论知识、技能和能力。提高师范教育专业化水平，一方面要加强学科建设（包括基础学科、教育学科的建设）和教师职业技能的专门训练；另一方面，还要加强教育科学研究”。伴随着教师专业化，教师的专业发展正在走向制度化、规范化的道路，教师教育也日益科学。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训提高教师素质，加强教师队伍建设。”随后由国务院颁布的《教师资格条例》明确规定“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”，“不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试”。为更好实施《教师资格条例》，教育部于2000年颁布了《教师资格条例实施办法》，对实施教师资格证书的责任主体、具体程序、操作办法等作了详细的规定。相继出台的这些有关教师职业资格的政策法规，不仅标志着我国对教师职业专业性认识的不断深化，也标志着我国教师专业化进程的实质性开始。

1999年，为贯彻落实党中央科教兴国战略，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》。《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“要拓宽教师来源和渠道，向社会招聘具有教师资格的非师范类高等学校优秀毕业生到中小学任教，改善教师队伍结构”，这就使教师职业不再成为师范类学校学生的专利，强**师教育要具有开放性的特点。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》也明确指出，鼓励采用多种形式进行教师培养，例如让综合性高等学校和非师范院校参与教师培养等。此期间，我国教师教育体系的保障制度也得到了发展。

①教师资格制度

第一，中小学教师资格证。教师任职资格是教师入职的基本要求。改革开放初没有明确规定教师的任职资格。有到1983年8月22日发布的《国家教育委员会关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》，才对教师的任职资格做了要求：高中教师应具备高等师范学校（或其他高等学校）本科毕业的学历或同等学历；初中教师应具备高等师范学校（或其他高等学校）专科毕业的学历或同等学历；小学教师应具备中等师范学校毕业的学历或同等学历。[9]基于我国国情，一方面由于大批教师不具备合格学历；另一方面教师正试图通过各种形式的自学辅导，提升自身学历，弥补职后培训能力不足的现状。1986年，我国决定对中小学教师暂设《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》两种。凡是不具备国家规定合格学历的中小学教师，工作满一年及以上者，可申请参加《教材教法考试合格证书》的考试；工作满两年及以上并已取得《教材教法考试合格证书》者，可申请参加《专业合格证书》的文化专业知识考试。《教材教法考试合格证书》标志着教师初步学习并掌握了所教学科的教学大纲、教材及基本的教学方法。《专业合格证书》标志着教师具有担任某一学科教学所必须具备的文化专业知识和能力，并能基本胜任所教学科的教学工作。[10]《专业合格证书》标志着教师具有担任某一学科教师所必须具备的文化专业知识和能力，并能基本胜任所教学科的教学工作。凡是没有取得合格学历的教师均可在自学的基础上自愿报名，参加考试。取得规定学科的合格成绩，并且思想良好；向具有一定的教学能力，经考核合格者发放《专业合格证书》，作为认定教师资格、评职、晋级的依据。《专业合格证书》的文化专业知识考试，要求教师分别系统学习和掌握国家规定的与所教学科密切相关的中等师范学校、师范专科学校和高等师范学院本科的文化基础知识。中学教师除考试所教学科的有关课程外，还需考试教育学和心理学基本原理。小学教师则考试三门课程：教育学和心理学基本原理；语文和数学任选一门；其他学科（自然、地理、政治、历史、音乐、美术、体育）任选一门。《专业合格证书》的文化专业知识考试，一般每年进行一次。[11]

1986年《中华人民共和国义务教育法》规定“教师应当取得国家规定的教师资格”；1993年10月通过的《中华人民共和国教师法》提出“国家实行教师资格制度”，并规定了教师的权利、义务及保障教师权益、待遇的具体措施及取得教师资格的对象及条件等，第一次以法律形式确立了教师资格条件的国家标准，标志着我国教师资格制度开始迈入法制规范阶段；1995年3月通过的《中华人民共和国教育法》再次以国家法律形式明确规定“国家实行教师资格制度”；同年12月12日颁发的《教师资格条例》进一步细化了《教师法》的有关条款，详细规定了教师资格的分类与使用、省报教师资格的条件、教师资格考试、教师资格认定等；同年12月28日颁发的《关于教师资格认定过渡办法的通知》规定了对符合条件的在职在岗教师资格认定的具体工作。[12]此时我国教师资格已经形成了比较完备的制度体系，但是还没有在全国开展认定工作。

第二，幼儿园教师资格制度。1986年《国务院委员会关于幼儿园教师考核的补充意见》中提出“不具备国家规定合格学历的幼儿园教师，参加《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》的考试，原则上按照《中小学教师考核证书试行办法》的规定执行。具体考试与考试要求及办法，由各省、自治区、直辖市教育行政部门决定。幼儿园教师《教材教法考试合格证书》考试两门课程，即：（一）语文（分A、B两部分内容，申请参加教材教法考试者仅做A部分内容）；（二）教学法：①语言与常识教学法（合卷）；②计算教学法；③音乐、体育、美术教学法中任选一门。幼儿园教师《专业合格证书》考试三门课程，即（一）语文（分A、B两部分内容）；（二）幼儿教育学、幼儿心理学和幼儿卫生学（合卷）；（三）教学法：与《教材教法考试合格证书》课程考试相同。”[13]此时，幼儿园教师资格并没有体现其专业性。

为了规范幼儿园管理，保证幼儿园教师质量，国家教委于1989年9月11日颁布了《幼儿园管理条例》，其中第九条首次对幼儿教师设定了专门的从业政策限定，提出“幼儿园园长、教师应当达到幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或者经教育行政部门考核合格”。[14]1993年《中华人民共和国教师法》规定“国家实行教师资格制度”，并提出“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”。“本法实施前已经在学校或者其他教育机构中任教的教师，未具备本法规定学历的，由国务院教育行政部门规定教师资格过渡办法”。[15]1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》再次以法律的形式重申了“国家实行教师资格”的规定。

第三，职业教育教师资格制度。1993年党的十四届三中全会通过的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，首次提出“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”[16]。1996年《中华人民共和国职业教育法》规定：“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。”这是首次通过法律明确规定职业教育要实行“双证制度”。1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，再次重申要“在全社会实行学业证书、职业资格证书并重的制度”[17]。

第四，特殊教育教师资格制度。由于特殊教育起步晚，所以直到1989年，《关于发展特殊教育的意见》中才提出了特殊教育的布局，至于师资可以选调一部分应届中师毕业生和普通中小学、儿童福利机构的在职教师进行专业培训，分配到特教学校（班）和残疾儿童福利机构任教。同时，还可选调一部分高中毕业生或民办教师进行专业培训，分配到特教机构任教。[18]

尽管1994年8月国务院发布的《残疾人教育条例》第三十七条提出：“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定。”但是我国在此方面没有完备的认定办法，此项工作的开展并不顺利。

②教师教育质量保障制度

教学指导计划。教学、课程是影响教师培养质量的核心环节。我国长期以来通过各种教师计划规章制度体现教学实施的指导思想。进入改革开放时期，我国对以往30多年的教育改革进行了总结，1980年全国师范司工作会议通过了《中等师范学校教学计划（试行草案）》《幼儿师范学校教学计划（试行草案）》，注重训练教师的专业能力，使教师培养工作逐渐走向正轨。1986年8月国家教育委员会颁布了《关于调整中等师范院校教学计划的通知》（以下简称《通知》），为了减轻学生学习负担重的问题，《通知》要求缩减一些学科的课时数，并增加选修课程，以加强了教师教育理论课程与教育实习。1991年国家教育委员会师范司召开了全国师范院校公共课教育学教材研讨会，在分析总结新中国成立以来公共课教育学课程、教材建设和经验、教训的基础上，进一步明确了公共课教育学的地位、作用和任务，并指出公共教育学教材改革的目标、任务和指导思想。1993年，国家教育委员会制定了《高等师范教育院校面向21世纪教师教育内容和教育体系改革计划》中形成了一些冲击旧模式的课程规划。[19]

普通高等学校教学评估。1983年教育部召开全国教育工作会议就正式提出对我国重点大学进行评估，1985年我国开展了评估试点活动。1987年高等工业学校综合办学水平评估、专业评估、课程评估三个层次的试点工作正式展开，这次试点涉及全国80多所高等工业学校，历时两年，取得了可贵的实践经验。1990年12月，国家教委提出今后高等学校教育评估要实施“逐步展开，扩大试点，深入研究，稳步前进”的工作方针，从此高等学校教育评估试点工作继续展开并扩大。从1993年开始，我国高等学校教育评估进入了全面发展阶段。2002年，教育部对上述三种评估方案进行了重新调整，合三为一，统称“高等学校本科教学工作水平评估”。[20]高等院校本科教学评估是我国探索保障和促进高等院校教学质量的途径之一，虽然，这些评估方案还不够完善存在许多不足，但它们对保障我国本科高等师范院校的教学质量确实发挥了积极的作用。

[1] 梅新林：《中国教师教育30年》，238页，北京，中国社会科学出版社，2008。

[2] 何东昌，朱开轩：《“大力办好教师教育，加强教师队伍建设，为实现跨世纪教育发展目标而奋斗”》《中华人民共和国重要教育文献（1976—1990）》，4044页，海南，海南出版社，2003。

[3] 何东昌：《教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见》《中华人民共和国重要教育文献（1998—2002）》，241页，海南，海南出版社，2003。

[4] 说明：表2.2-1、表2.2-2、表2.2-3、图2.2-1数据来源梅新林.《中国教师教育30年》，233～235页，北京，中国社会科学出版社，2008。

[5] 山东师范大学网站，学校简介。

[6] 深圳大学网站。

[7] 2006年厦门大学招生网。

[8] 天津体育学院网站。

[9] 《中国教育年鉴（1982—1984）》，102页，湖南，湖南教育出版社，1986。

[10] 顾明远、梁忠义主编：《世界教育大系教师教育》，320页，吉林，吉林教育出版社，2000。

[11] 顾明远、梁忠义主编：《世界教育大系教师教育》，410页，吉林，吉林教育出版社，2000。

[12] 杨跃：《“教师教育的诞生——教师培养权变迁的社会学研究”》，48页，广西，广西师范大学出版社，2011。

[13] 顾明远、梁忠义主编：《世界教育大系教师教育》，519页，吉林，吉林教育出版社，2000。

[14] 幼儿园管理条例（1989年9月11日国家教育委员会令第4号发布）

[15] 《中华人民共和国教师法》（1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过1993年10月31日中华人民共和国主席令第15号公布自1994年1月1日起施行）。

[16] 《双证制度在职业教育教学改革中的思考》，中国职业教育与成人教育网。

[17] 《双证制度在职业教育教学改革中的思考》，中国职业教育与成人教育网。

[18] 顾明远、梁忠义主编：《世界教育大系教师教育》，568页，吉林，吉林教育出版社，2000。

[19] 姚云：《教育类课程在我国教师教育设置中的研究》，载《湖南师范大学教育科学学报》，2003（4）。

[20] 米小蓉、段杰：《我国普通高等学校本科教学评估的问题及对策》，载《中国成人教育》，2009（13）。