大学具有人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新四种功能。这四种功能在高校内部是相互联系、相互影响的。高校管理工作的奋斗目标是将四者有机地结合起来，提高办学水平和办学效益。为达到此目标，高校采取了相应的教学评估和科研评估机制，以及时了解自身现状，制定改进方案，提高办学水平和办学效益。相对而言，我国高校对社会服务方面的评估还很缺乏，内部评估的内容主要局限于教学质量评估和科研评估，其中还涉及内部质量保障体系。

（一）高校内部教学质量评估

自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出教育评估的问题以来，高等教育评估的理论和实践研究在我国受到了日益广泛的重视。据1990年的不完全统计，我国约有480多所高校不同程度地开展了以课程评估和教师教学质量评估为重点的内部教学评估试点实践活动，约占当年高校总数的44.6%。而到目前为止，几乎所有的高校均开展了不同程度的内部教学评估，有的高校已经建立内部以教学评估为核心的教学质量保障体系。高校内部教学评估活动的广泛开展，评估活动本身所具有的导向、激励等作用，推动了教育管理的改革，促进了高校的教育教学质量和办学效益的提高。

近20年来，高等教育理论和实践工作者对高校内部教学评估的理论和实践展开了广泛、深入的研究，取得了不少成果。从已有的高等教育评价理论研究和实践经验可以看到，在对教师教学的评价中，学生评价比同事评价、教师自评更具可靠性，因此，在国外，学生评价结果除反馈给教师外，还被广泛用于教师的聘任、提职和决定薪金。在国内，学生评价结果虽没有直接用于教师的聘任、提职和决定薪金，但由于衡量教师的教学没有其他指标，学生评价结果常被高校间接地用于教师的人事决策。研究者们对学生评价的效度问题和学生评价结果的效用等问题进行了深入探讨。对高校教师教学质量评价的效果分析发现，教师的教学质量经过学生评价结果的反馈有了明显的提高。[3]对学生评价教师教学效果有显著影响的背景特征包括课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数、课程的负担和课程的深度，这六项特征能解释25.8%的学生评价结果的变异。教师的职称越高，学生对所学的课程越感兴趣；课程对学生越重要，学生认为课程负担、课程内容深度“合适”，班级人数为40人以下，教师的教学评价分最高。[4]宋映泉等人分析北京大学教师教学评价结果的研究表明：学生评价结果在不同性别的教师之间不存在差别；学生年级与评价结果不存在差异；教师职称存在显著差异，高级职称教师的评价得分明显高于其他职称的教师；35岁以上的教师得分显著高于35岁以下的教师的评价得分；课程所属的学科领域在学生评价结果上存在显著差异，选修课得分显著高于必修课得分。[5]学生评价结果与教师的严格要求呈显著正相关，说明教师对学生的严格要求程度越高，学生对其的评价分也越高。[6]这些研究表明，人们已经从对教师教学评价的指标研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素的研究上来。

除理论研究外，高校的教师教学评价实践也得到了发展，大多数高校开展了对教师教学质量的评价，评价内容和方式大同小异又各具特色，呈现出十分可喜的前景。北京大学于1996年年初，率先在全校范围内公布学生评价结果。中国人民大学于1999年9月，北京师范大学于2000年3月，先后在其学校范围内公布学生评价结果，并成为常规性工作。三所高校评价结果的公布，促使教师和校系教学管理工作者更加重视以学生为本的教育思想，认真分析教学工作中的优点和存在的问题，进一步改进和提高教学工作。

目前，国内大部分高校仍然由教务处实施教学质量监控和评价；此外，部分高校成立了专门的教学质量监控与评价机构，例如，北京大学成立了“教育教学评估办公室”，中国地质大学（北京）成立了“评估办公室”。某些高校则是多个机构联合对教学质量实施监控与评价，如中国青年政治学院成立了“教学评估处”和“专家督导组”，北京信息工程学院通过教学指导委员会、教学督导组、教务处三方联合监控与评价，中国人民大学则由“教学评估办公室”和“教学督导室”两个机构分别执行任务。仍有少数学校，主要是民办大学，没有设立专门的机构对教师的教学质量进行监控与评价，只有一些随机的质量监控与评价行为。可以预见的是，在实际需要的推动和周围环境的影响下，将会有越来越多的高校成立专门的教学质量监控与评价机构，以保证教学质量监控与评价工作顺利、有效地实施。

当前，各高校的评价形式除了组织学生开座谈会或发评价问卷外，许多高校还推出了网上测评，如西南交通大学、东南大学、南京师范大学、北京师范大学等都拥有网上教学评价系统，学生只需要输入学号、密码，就可以对本学期的任课教师进行评价。

各高校对于教学评价结果的分析，在呈现方式上有两种：①部分高校进行了比较和排名。例如，清华大学的做法是根据参评教师的总得分情况，将教师的授课质量分为四个等级（优、良、中、差），并对授课教师的单项得分进行横向比较，用“笑脸∶）”表示该教师此项得分处于所有参评教师该项得分的前20%之列，用“哭脸∶（”表示该教师此项得分处于所有参评教师该项得分的最后10%之列。中国人民公安大学把最终评价结果既按全校排队，又按系部排队，并把每位授课教师的每项评价指标的得分列出，最后编印成册。中国青年政治学院又有其独到之处：对教师的教学评价除提供一份内容详细的学生评价结果外，还按班级绘制了任课教师评价成绩坐标图，呈现教师在任课班的质量位置，力求解决由于不同学生群体特点或素质状况的差别，造成同一部门同等水平教师评价结果的质量位序差别过大的矛盾。②部分高校不做任何以结果形式呈现的比较和排名。例如，在尽可能多地为被评教师提供反馈信息的原则指导下，北京师范大学的做法是呈现一个数据列表，对应评价量表的客观题部分，给出每一个评价指标的统计结果，每一个教师的被评结果独立呈现，评价机构不做任何比较。对于主观题部分的结果呈现，学校则尽量把学生传达的信息按照原貌呈现给教师，原始评价材料可供被评教师质疑。北京市政法管理干部学院的《教师教育质量系数评定办法（试行）》第四部分第十五条明确规定：所有考核原始材料必须向教师公开。

对于评价结果的反馈和利用，不同的学校，甚至同一学校的不同院系，都有不同的处理方式，在处理的力度和透明度上也各有差异。截至2001年，北京的绝大部分高校都将教学质量评价结果与教师的奖金、津贴挂钩，20.6%的高校直接将教学质量评价结果与教师奖励挂钩。各高校对教学质量评价结果的利用程度并不相同，11.8%的高校直接对连续三个学期教学质量评价不合格者不再聘用。[7]清华大学对连续三个学期评价不合格者不再聘用；中国人民大学将评价结果与教师的课酬、业绩津贴、奖励、职称挂钩，该校的某些系将连续三年评价分数排名最后的教师停课，让其观摩其他教师的课堂教学，然后再重新讲课，如果课堂教学质量仍不能提高，则将其退到学校的人才交流中心。首都经济贸易大学的做法是：将教师的评价结果送交师资科存档，作为教师评优、晋升职称的主要依据之一。北京师范大学则对各院系做出如下要求：①各院系对学生评价结果进行“再评价”。②如果被评教师认为学生评价结果与其教学的实际情况严重不符，可要求院（系、所）组织调查。③对评价结果中“对教师教学的总体评价”项目的学生评价平均分低于3.5分的任课教师，各院（系、所）要帮助他们认真总结经验，分析问题，并向教务处提交分析和说明的书面材料，上面应有院（系、所）主管教学副主任的签字并加盖公章。以上是对评价结果不合格者的处理措施。对于评价结果优秀者，各校一般将其评价结果作为教师奖励的重要参考依据。北京化工大学对连续四个学期在期中获得优秀评价者授予“免检教师”荣誉称号，并在以后两学年的期中教学检查中教学检查结果均记为优秀。武汉工学院的学生评价结果将直接决定新进教师下一学期是否具备上岗资格，若半数以上的学生代表认为该教师的教学“不合格”，无论系领导和专业教师组成的评委会的评价结果如何，该教师都不得上岗。

当前高校内部教学评价的主要特点有：高校内部教学评价工作在体系上趋于完善，如清华大学、北京大学、北京师范大学、中国人民大学、浙江大学等；在教学评价的理论与实践操作上，既借鉴了国外经验，又有自己的创新，但在某些环节上还缺乏深度，例如，各高校对教师自评缺乏培训，专家评价的规范性和有效性目前还没有严谨的科学论证；各高校的教学评价由早期的纸笔评价转为网上评价，由于对过程误差的失控而导致评价分数偏高，区分度降低。[8]

（二）高校内部质量保障体系

在政府有关部门的推动下，尤其是2003年我国开展首轮大规模的普通高等学校本科教学工作水平评估以来，各高校纷纷设立了校内评估机构，如评估处或评估办公室等，并逐步建立起了高校内部教育教学质量保障体系，在人才培养和教学工作中发挥了重要作用。

综合已有关于高校内部质量保障体系的研究结果可知，高校内部质量保障体系应该包含五大要素：①背景保障——人才培养目标和质量标准，包括高等学校人才培养的目标与规格、专业培养目标和各级各类质量标准等环节。②投入保障——教学条件和人力资源。其中，教学条件包括教学经费、校舍、实验室、图书馆等内容，人力资源包括教师数量和结构、教师培训和发展、生源状况等内容。③过程保障——人才培养过程的管理与监控，包括教学管理组织体制、教学建设、教学研究、教学制度、教学质量监控、教学基本状态数据库建设等内容。④结果保障——教学效果评价，包括院系教学工作评价、专业评价、课程评价、教师教学质量评价、学生学习效果评价、毕业生满意度调查、毕业生追踪调查、教学评优奖励等内容。⑤机制保障——质量保障各项内容的评价、反馈和持续改进。以上五大要素，以及每个要素下包含的若干项内容，构成并全面体现了质量保障的结构、内涵和具体内容。通过对我国96所本科院校提交的内部质量保障体系文本进行内容分析可知，我国高校内部质量保障体系建设具有如下特点：高校的内部质量保障体系已初具雏形，并开始在人才培养过程中发挥作用，但在体现高校自主性和特质方面还明显欠缺；高校内部质量保障体系的框架已经建立，功能逐渐明晰，但大部分高校内部质量保障体系的结构要素还不健全；高校内部质量保障体系中过程保障要素的建设受到多数高校重视，但在具体内容的建设方面还很不平衡；高校内部质量保障体系中结果保障要素的建设同样受到多数高校的重视，但在具体内容的建设方面亦存在着失衡的现象；各高校对内部质量保障体系的建设普遍重视，但不同类型的高校在发展上还存在不均衡。[9]

（三）高校内部科研评估

近几年来，高等学校内部评估除教学评估外，我国的研究型综合大学中已经逐步建立了科研绩效评估的方法，为推动科学研究工作的竞争和提高科研水平做出了有益的探索。科研评估是对科技人员所从事的科研活动和所取得的科研成绩进行定性和定量结合的综合评估，是建立和运行科研系统竞争机制的必要手段，是高校检验其科研水平、科研效果的方法。有效地利用评估手段，对科研计划、项目、成果、人才和科研院所的研究绩效进行恰当的评价，是高校科研管理的重要工作。

目前，我国高校的科研绩效评估体系主要包括以下几方面内容。

①项目评估体系，根据项目的获得数量、项目的级别、项目的经费对科研绩效进行评估。通常认为，获得的项目越多、项目的级别越高、项目的经费越多，说明科研人员或科研小组或该院（系、所）的研究能力越强。

②成果评价体系，根据科研成果的质量和效益进行评价。如根据科研论文发表刊物的级别、论文被引用次数、研究成果被应用于实践中所产生的效益等进行科研绩效评价。

③人员评价体系。这是人事组织部门根据人才选拔的需要建立的体系，主要针对科技人员个人的贡献进行评价并做出奖惩、晋升、选拔等多种人力资源管理决策。

④各种奖励评价体系。按照个人、研究小组或院（系、所）获得的各种奖励的档次和级别进行评价，获奖的档次和级别越高，说明研究能力越强。

⑤科技管理部门的评价体系。高校上一级科技管理部门综合考察项目及其经费、人才培养、实验室建设和成果转化等绩效而进行的评价，如申请国家自然科学基金资助项目时进行的绩效评价。

对科技人员科研业绩评估所使用的指标主要有以下四类。

①源生指标：包括论文、专著、专利、成果鉴定、技术转让等科研业绩产出的基本形式。

②追加指标：指建立在源生指标基础上的指标，如科技奖励及论文或专著被引、被索、被摘等。

③派生指标：指建立在优秀的源生指标和优秀的追加指标基础上的指标，包括学会、研究会兼职，入选院士，获得荣誉称号等。

④支撑指标（又称“投入指标”）：包括课题来源、课题经费和课题进度等，是科研业绩产出的基本保障。

科研评估一般采取同行专家评议、同行评议加量化打分，以及利用科学计量学、文献计量学与情报计量学的指标和方法评估科技人员和单位的科研绩效。

尽管我国高校的科研评估在保障科研质量和促进教师开展科学研究方面已经起到了积极的作用，但历史不长，还处于起步阶段，存在很多需要改进的地方。具体来说，高校的科研评估存在如下问题。

第一，有些高校科研绩效评估的目的还不够明确。研究型综合大学要充分明确自身的定位或者大学自身的奋斗目标，在此基础上，科技管理部门充分认识高校的知识传播、知识创造和知识转化功能，制定提高学校科研能力的发展战略，根据这个发展战略确定科研绩效评估的基本原则。

第二，科研评估的组织形式存在条块分割、各自为政的特点。各个部门分别从各自的评价目的做出相应的评价，有些部门进行的评估是出于资源（科研经费）分配、荣誉授予、激励等目的，而不完全是评估科研绩效的目的。评估结果普遍存在片面性，而且人为干扰因素较多。

第三，高校的科研评估仍然缺乏规范的指标体系和统一的评价专家系统，还存在仅仅依靠同行专家评议的评估方式。有时，科研成果或项目评审要在很短时间做出项目是否达到“国际领先”或者“国内领先”的结论，这样的评估结论难以保证客观、准确。某些评估指标内涵重复，如科技人员科研业绩评估指标中往往包括既往承担科研课题、成果获奖、发表论文数、著作数四项，其中的成果获奖都是以在某一研究领域多年发表的系列论文为基础申报的。

第四，科研评估中存在忽视人才培养的情况。科研绩效评估不仅要考察科研直接的投入/产出情况，而且应该重视考察培养人才的情况，如培养研究生、培养科研助手、促使某些科技人员脱颖而出的情况等。

第五，科研评估中存在重视科研数量、轻视科研质量的现象。如管理者对科研论文的数量有足够的认识，但对论文的质量，特别是对衡量论文质量的引文数据的认识有待提高；管理者对科研课题的数量和经费大小有足够的认识，但对科研课题完成的质量，以及科研成果在理论和实践中产生的实际意义的认识有待提高。