一、生平事略

Albert Bandura（1925—）

艾伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925—）出生在加拿大西部阿尔伯达省的一个小镇，小学和中学都是在镇上仅有的一所学校度过，学校只有两位老师，学生的学习主要依靠自己。后来他进入温哥华的不列颠哥伦比亚大学，1949年毕业获得心理学学士学位后进入美国爱荷华大学，专攻临床心理学，因为此校以研究学习过程卓越而著称，在那他获得了自己的硕士（1951）及博士学位（1952）。当时班杜拉仍对学习论在临床现象上的应用感兴趣。在一次接受访问时，他说：“极有兴趣以可付诸实验的概念，来表达临**的现象，并认为站在一个临床工作者的立场，有责任来评价某种方法的功效，在不知其治疗功效之前，决不对患者施行治疗。”（Evans，1976，p.243）当时他受霍尔的学生斯宾塞影响很大，接受了仔细的概念分析和严谨的实验研究观念；同时他也深受多拉德和米勒的影响。

在威其塔经过一年的博士后临床实习工作之后，1953年班杜拉来到斯坦福大学任教至今，期间他积极推进社会认知方法理解人类行为，开始他对心理治疗中的交互作用过程和家庭形态进行研究，因而研究儿童攻击行为。他和他的第一个研究生沃特斯共同研究攻击行为的家庭因素，引起了对人格发展中模仿过程的重视，亦即人格发展可以通过观察他人行为而习得。他这些有关模仿过程的发现和一连串的实验研究，写成了《青少年的攻击行为》（Adolescent Aggression，1959）和《社会学习与人格发展》（Social Learning and Personality Development，1963）两本书。班杜拉认为自己之所以从事多方面的研究，目的在于发展一个更为完整的人类行为理论，以加深对人类潜能各层面的了解。1986年的著作《思想与行动的社会基础》（Social Foundations of Thought And Action ）是班杜拉自成一家之言的代表作，他强调人类在人格发展与治疗改变上的可能性。他的近期著作侧重探讨人类动机和自我效能感，1997年出版了《自我效能：控制的实施》（Self-efficacy：The Exercise of Control ）。

班杜拉曾获多项著名的专业荣誉。在1974年，他当选美国心理学会主席。1980年他荣获学会的杰出科学家贡献奖，并当选为美国文学和科学院院士，表彰他堪为“研究者、教师与理论家的大师典范”。

二、理论观点

（一）人性观

班杜拉既反对激进行为主义者把人视为环境的机械产物，也不同意人本主义那样把人看成能完全控制环境的决定者。他提出了自己对人的客观看法：人的行为是主客观交互作用的结果，形成了交互作用论（reciprocal determinism）。

班杜拉提出了交互作用论的概念，也就是说，行为的外在决定因素（例如奖励和惩罚）与内在决定因素（例如信念、想法、预期），都是交互影响中的一部分，不仅各自影响行为，也会互相影响。简单地说，行为（B）、个人（P）和环境（E）这三个因素，任何两项都是有交互作用存在的（图7-1）。

图7-1 班杜拉的交互作用模型

班杜拉将环境区分为两种，一种是对某种情境中的所有人都相同的，称为潜在环境（potential environment），另一种是由个体行为所创造的，称为实际环境（actual environment）。例如，一个友善的人在与人交往中所创造的环境是充满奖赏而极少惩罚的。班杜拉同意机会自己创造的说法，但是他更认为迈向成功的环境也可以自己创造。俗话说“时势造英雄，英雄造时势”，多少说明这种影响。

在先天与后天问题的争论上，班杜拉认为大部分行为（除了基本反射动作以外）都是学来的，先天因素作用不大。但班杜拉也认为遗传因素，如体型、生理成熟的速度与外表会影响人们所接受的强化，特别是在童年时期。笨拙的或外貌不吸引人的小孩和漂亮的小孩所接受到的强化是不同的。童年时期的学习可能比成年时期的学习更具有影响力，而影响我们的自我效能感的内在表现水平，是在童年时期建立的并伴随着一组好的或理想的行为，然而习得新的表现水平和理想的行为也可能取代它们。人们并不会被早年接受的强化束缚。

（二）理论要点

班杜拉非常强调认知在行为获得与保持中的作用，他将自己的理论称为“社会认知观”（social cognitive view）。

1.学习类别

人格发展基于人类的学习上，班杜拉在学习的种类上，补充了观察学习和替代学习：

观察学习（observational learning）是指通过对他人行为的观察而产生学习，在观察学习中，被观察的对象就是“榜样”或“示范者”（model）。这种观察学习可以节省许多尝试错误的过程，也称为无尝试学习（no trial learning）。观察学习可以是动作、语言、情感或思考方式的行为。孩子能够通过观察父母、同伴等的言行学习为人处世、言谈话语和行为举止的方式，以及流行时尚，等等。班杜拉（1973）认为媒体中的暴力行为，会对社会产生极其严重的不良后果。他认为，观看暴力影视作品多，有可能会助长攻击倾向。

班杜拉认为，在观察学习时，人不是机械模仿，而是有积极思考，最终习得的行为也会呈现出自己独特的风格。因此，观察学习包含着内部认知过程的多种因素，而且通过观察我们可以得到许多信息，对这些信息的加工处理过程也就形成了观察学习的过程。

观察学习经历四个阶段：第一个阶段是注意过程，只有注意到榜样的行为，辨别出其重点并认识到其特征时，才能通过观察来学习。第二个阶段是保持过程，以“心像表征系统”（imaginal representational system）和“言语表征系统”（verbal representational system）两种方式在记忆中来将榜样行为的重要线索进行编码并保持。第三个阶段是动作再现过程，就是将先前编码的心像和言语线索转化为动作的真实再现。第四个阶段是动机过程，虽然没有强化也可以发生观察学习，但人们对榜样的注意和是否作出所观察的行为，会受到动机的影响。

观察者不仅通过观察习得行为，同时也观察到行为产生的结果，例如，孩子观察到母亲见蛇表现出恐惧，他随之也会对蛇产生同样的恐惧情绪反应，尽管他也许从未和该事物接触过。班杜拉（1986）把这种经由观察他人行为而习得情绪反应的过程称为替代学习（vicarious conditioning）。许多青少年在电视上看见某些明星穿着某种品牌服饰，也就对它趋之若鹜。事实上，我们平时对许多原属于中性的人或事物所存的惊恐或厌恶、爱好或崇拜，往往是通过替代学习的过程习得的。

在观察学习过程中，看到某行为受到奖励后，观察者表现出该行为也随之增加，像是自己获得了强化一样；当他们看到某行为受到惩罚后，他们的相应行为也随之减少，像是自己受惩罚一样。这个现象被称为替代性强化（vicarious reinforcement）。例如，“杀一儆百”、“杀鸡给猴看”等都是运用了替代学习原理。

2.自我的作用

（1）自我调适

根据社会认知论的观点，人的行为并不是被动地由环境因素所支配，而具有主动性，会调节自己的行动。自我强化（self-reinforcement）是一个人在表现某种行为之后，若自己感到有成就，就产生了激励性强化作用；若自己感受到失败，就产生了惩罚性强化作用。例如，诗人偶得佳句时，常会反复吟诵，高兴的心情和听到他人的夸奖毫无两样。同样地，如果一个学生因作弊而得到高分，尽管不为人知，但其自责和歉疚之情，常比外界的惩罚更严重。这些内在的自我强化作用，对当事人的影响和外在的强化作用是相似的。每个人对行为有其自我标准，知道我能做什么，我该怎样做，我会做得怎样，等等。而且他会根据这些先前的强化经历，随时调整自己的行为，同时也调整自己的预期。班杜拉称之为自我调适作用（self-regulation），这种自我调适使个体不断地监控自己的行为，不断鞭策自己达成目标。

（2）自我效能

班杜拉（1982）越来越重视自我调节的作用，他提出了一个著名的概念——自我效能。他认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知所形成的对结果的先行预期的影响。自我效能（self-efficacy）就是个体对自己能成功表现某种行为所具有的能力的一种预期或主观评估。例如，在考试前，老师让学生来估计自己可能得到的分数，就是学生在这次考试上的自我效能。人总是根据对自己能力的反复评估权衡之后才决定自己的行动。

自我效能的获得具有四个来源：①操作成败（performance accomplishments）。先前的成败经验会影响到自我效能感的高低，成功会产生高预期，失败会导致低预期。一旦高自我效能形成后，一次失败不会产生很大的负面影响；但是低自我效能则较为牢固，偶然的成功不会改变人对能力的判断。②替代经验（vicarious experience）。当看到或想象到其他人成功情境时，观察者也会提高自我效能的知觉；反之，当看到与自己能力相当的人遭遇失败时，观察者也会对自己的能力判断降低。③言语劝说（verbal persuasion）。通过激励性或打击性的言语会提高或降低个体的自我效能感。④情绪唤起或生理唤醒（emotional arousal）。在紧张和困难的情境下会引发高水平的生理或情绪唤醒，进而影响操作成绩。因此，为了成功高自我效能会调整到适宜的唤醒状态。

自我效能感具有四个功能：①决定人们对活动的选择和对该活动的坚持性。高自我效能者倾向于选择富有挑战性的任务，能够坚持自己的行为；而低自我效能者则相反。②影响人们在困难面前的态度。高自我效能者敢于面对困难，坚持不懈，不放弃，坚守信念；而低自我效能者在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。③影响新行为的习得和已习得行为的表现。④影响活动时的情绪。高自我效能者信心十足，情绪饱满；而低自我效能者充满着恐惧和焦虑。

对自我效能做准确评估是非常重要的，不切实际的过高或过低的自我效能评估都可能导致失败。自我效能的确定主要依据的是个人行为的成败经验，成功经验会提高自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。个体总是在衡量自己的能力后行事。

自我效能的信念会决定动机的强度，这会显示在个体工作的努力程度和遇到困难时的坚持性上。自我效能还会影响个体的思考和情绪。一个缺乏自信的人常会感觉到自己能力不强，把困难放大化，导致注意力错置而增加了失败的概率。班杜拉（1986，1989）指出：自我效能是通过动机和信息处理的共同作用来影响人的认知功能的。自我效能高的人常会做成功的预期，转而可以对其工作有正面的导引作用；相反，自我效能低的人，则常会预见失败的景象，将注意力放在担心失败上，而降低其工作的效率。

3.社会学习与人格发展

班杜拉在《社会学习与人格发展》一书中，提出了10项社会学习的原则：

（1）通过观察学习获得新奇的反应。

（2）在社会情境中的增强作用，体现在比率和时距两方面，通常表现出混合的形式。

（3）有效的社会学习需要适当的类化和敏锐的辨别。

（4）在社会学习中，需适当运用惩罚、抑制、不理睬和隔离等行为改变技术。

（5）社会影响的方式取决于先前的学习经验和环境因素。

（6）处于冲突情境时，“反应的转换”是重要的学习方法，也是学习社会许可的行为以取代社会不容的行为。

（7）妥善运用增强作用，减少不适龄行为，以防止人格发展的退化。

（8）个人的社会学习历程不同，而个人的社会性发展是连续的。行为的改变是社会交互作用和生物与环境多方面因素共同作用的结果。某一发展时期的反社会行为或偏态行为绝非突然发生的，可追溯到前面的发展时期。

（9）社会学习与个体遗传特质的交互关系影响人格发展。生理特质和生理变化时间的早晚会影响社会增强的形态，而天性相同但社会学习不同，也会产生极为不同的社会行为类别。

（10）偏态行为、心理治疗与社会学习有关。只要对可操作的刺激状态和可观察的反应变项作系统的了解，便可对偏态行为作适当预测。

习栏7-3

榜样模仿与延迟满足

社会—认知学习理论强调，人们的行为取决于他们对行为可能后果的认知（kirsch，1985）。这引出了自我控制的概念，即人们有时会有意控制自己的行为。

人们总是不得不在即时行乐与放长线钓大鱼间做出选择。后者即所谓延迟满足。试想，你已经存了四个月的钱，现在你能够去海边享受两周的假期，而你也知道如果再存十个月你就能够前去向往已久的欧洲了。前者你能尽快实现，而后者则更诱人，不过需要更好的自我控制。

许多变量影响着人们延迟满足的能力。特别是榜样的作用（Mischel，1974）。Bandura和Mischel（1965）在一项实验中将4～5年级的学生分为倾向即刻满足和倾向延迟满足的两组。他们将拥有不同倾向的孩子置于三种情境中。在第一组，孩子观察到一个成年人榜样在立刻获得较少满足和延迟获得更大的满足之间做出取舍。而这个榜样总是做出与孩子倾向相反的选择。第二组的孩子通过阅读文字了解到榜样的行为。而第三组（控制组）则没有任何榜样。

所有的孩子都被立刻给予了一系列延迟满足的选择并在一个月后做同样的实验。看见榜样做出即刻满足选择的孩子更倾向于选择即时满足，反之亦相同。即使在一个月之后，这种效应也仍旧延续着。此外，在一群18～20岁间的罪犯中所做的实验也得出了相似的结果。那些延迟满足倾向极度匮乏的犯人在观察到榜样极强的延迟满足倾向后也在一定程度上改变了自己的行为倾向（Stumphauzer，1972）。

榜样作用是如何影响自我控制的呢？一个可能的答案是替代性强化。例如在Bandura和Mische的研究中（1965），榜样口头报告了其选择的原因，这种报告显示榜样觉得自己因其选择而被施予了强化（Bandura，Grusec & Menlove，1967；Mischel & Liebert，1966；Parke，1969）。所以，人们就能通过观察他人的反应获取信息，并用这些信息指导自己的行为。

摘编自：Charles & Michael.Perspectives on Personality，2008.p.305

三、研究方法

班杜拉着眼于建构人格的行为，而非任何内在动机变量，研究方法上他并不使用自由联想、梦的分析或投射技术等方法。社会认知论学者所采用的主要研究方法是实验法，这在班杜拉的研究中尤为明显。他在对观察学习、自我效能和延迟满足进行研究时就做了许多富有启发意义和严谨的实验。班杜拉的许多理论观点都是与实验研究相辅相成的，互为佐证。

例如，班杜拉关于“攻击强化”的实验研究（1965）。他让幼儿园的孩子观看5分钟的电影，影片情节是一位成年示范者攻击一个大塑料玩具。控制组的儿童只观看示范者的攻击行为而无强化的电影，实验组的孩子分别观看示范者攻击行为后受到奖赏或受到惩罚的情节。这一实验设计中的自变量是攻击行为的强化（奖赏组，惩罚组，无奖惩组即控制组），因变量是在三种观察情境下儿童攻击行为的频率。观察后儿童由一名成人带进一个房间，房间里有各种玩具和一个木槌和一个小钉板，然后成人以取玩具为由离开房间，研究者通过单向玻璃观察儿童的行为。结果显示：惩罚组的儿童在自由玩耍时表现出的攻击行为明显少于奖赏组和控制组。结果验证了实验假设：对示范者攻击行为实施不同的强化对观察者的行为表现具有深刻影响。

微观分析研究法（microanalytic research strategy）是班杜拉用来考察自我效能的一种方法。根据此方法，被试在特定的情境中进行某项作业之前，先详细测量其自我效能知觉。先要求被试指出在某特定情境中他能做的作业有哪些？确信能成功的程度有多大？此方法反映出判断自我效能的观点是具有情境特定性的，他并不认为自我效能是经由一般的人格调查测得的内在整体性倾向。这种一般性自我概念之所以被批评，是因为它“未能说明自我效能知觉的复杂性，因为自我效能知觉乃是因活动类别、层次及情境条件而异”（Bandura，1986，p.41）。

四、研究主题

（一）自我效能

班杜拉在提出自我效能之后，引发了许多的研究，获得了一些具有启示性的研究结果。

1.自我效能与学业成就

许多研究表明自我效能会促进学业成就（Patrick，Hicks & Rayan，1997；Jackson，J.W.，2002；Pintrich & De Groot，1990；Kaplan，Gheen & Midgley，2002）。高自我效能的学生会具有更有效的学习方法，更多地使用复述策略、精细加工策略和组织性策略，这些策略对提高成绩具有积极作用。同时，他们也会运用各种信息来发展他们的自我效能的知觉，如同学关系、师生关系的质量和学业成绩、努力比较等信息都会成为他们自我效能知觉的影响因素。相对而言，自我效能低的学生则表现出自信不足，倾向于使用自我阻碍的策略，例如直到考试临近时才会复习，当考试失败时，他们早已准备好了理由。

2.自我效能与工作绩效

自我效能与职业选择、工作满意度和工作业绩都有直接的关系，但其中反映了男女差异的特点（Betz & Hackett，1981；Bonett，1994）。男性比女性具有更高的职业自我效能感，女性只有在传统女性职业上才有较高的职业效能感。

3.自我效能与身心健康

众多研究表明（Bandura，1997，1986；Muris，2002；Schweitzer & Koch，2001；Resnick，2001；Cozzarelli，1993），高自我效能感的人比低自我效能感的人具有更高的身心健康水平。高自我效能学生的抑郁、焦虑、神经质和身体不适的程度低，生活满意度和个人成绩高，他们能够积极应对压力，乐观面对未来。他们能够有效地控制有害因素对身心的影响，积极从事身体锻炼，预防疾病。

（二）暴力行为的效仿

1.影视作品中暴力行为的示范作用

影视作品与游戏中的暴力与攻击行为对人们的行为是否具有负面的影响作用，一直是人们争议的问题。班杜拉认为（1986），当攻击行为没有受到惩罚的时候，观众可能会模仿他们的行为。但是，也有人认为：影视作品中的暴力行为最终得到了惩罚，不会对人们模仿行为产生影响。

20世纪60年代和70年代的许多研究都支持了班杜拉的观点。班杜拉等人（1998）曾对电视节目进行了50多个小时的监测，结果发现其中73%的时间暴力行为没有受到惩罚。同时，发现许多电视节目的整个情节中，坏人坏事一直受到奖赏，直到剧终才受到惩罚。

班杜拉等人（1986）研究发现，青年人虽然不喜欢攻击行为被奖赏的示范者，但是他们仍然会模仿他，并认为攻击行为也是一种乐趣，由于观察者已经以这种方式学到了攻击行为，会在适当的条件下表现出来。特别是研究发现（Berkowitz，1992），当人们看到的暴力行为似乎是正当的时候会助长攻击行为。例如英雄们使用暴力行为去消灭敌人时，他们会认为是罪有应得，这样人们自身对暴力行为的抑制力就会减弱，攻击行为就会增强，如果他们认为攻击行为是不恰当的，他们的攻击行为才会受到抑制。研究（Turner & Berkowitz，1972）还说明观众的个人特性也是需要考虑的因素。如果观众的自控力差，就易产生攻击行为。一旦他们把自己视为影片中的胜利者时，他们会更富有攻击性。总之，研究证明（Anderson & Bushman，2001）儿童观看暴力节目，会增加他们成年时的攻击行为，媒体里的暴力行为作为一个危险因素使青少年的暴力行为逐年上升。

2.游戏中攻击行为的示范作用

20世纪70年代后期出现了电子游戏，又增加了新的暴力行为的示范源。许多研究证据表明，玩暴力游戏的人之后的攻击行为会增加。玩暴力游戏的儿童其课外自由活动中比没玩暴力游戏的儿童表现出更多的攻击行为（Sherry，2001）。2002年的一实验研究（Bartholow & Anderson）证明，玩暴力游戏组比玩非暴力游戏组具有更强的暴力倾向。校园暴力事件也成为令人关注的问题，其中一些凶手就是沉湎于暴力游戏的学生。

3.暴力行为的习惯化倾向

重复出现的暴力行为会让人变得麻木不仁。它会使人们通常与极度暴力行为联系起来的震惊、不安等情感消失殆尽。引述华盛顿一位警长的话：“当我与一位因为暴力行为而被逮捕的青年人谈话时，他没有一点自责……完全没有意识到那是不道德的行为。”电子游戏中普遍存在的暴力行为也会起到相似作用（Bartholow，Sestir，& Davis，2005）。有很多证据证实了这种麻木作用的存在（e.g.，Cline，Croft & Courrier，1973；Geen，1981；Thomas，Horton，Lippincott & Drabman，1977）。其中一个研究（Thomas，et al.，1977）要求被试分别先观看一段影片，一场令人激动的排球冠军赛或一段暴力行为影片。在观看影片的同时，一台特制的仪器将记录下被试情感的波动情况，从图7-2A可以看出两段影片可以激起被试相似情感波动。之后，被试将观看到一段简短的现实生活中的暴力行径。从图7-2B可以看到，那些观看暴力影片的被试其反应明显低于另一组观看排球的被试。实验研究说明，长期观看电视中的暴力行为明显使人们对于真实生活中的暴力变得越发的不敏感。这种现象所导致的长期后果令人们担忧不已。随着人们对于暴力行为的反应趋于冷漠，被伤害或者伤害他人似乎成了生活中习以为常的一部分。因为在电视节目中的暴力行为实在太普遍了，对暴力行为的麻木不仁将成为我们社会的一大威胁。

图7-2 观看暴力行为后导致的暴力习惯化倾向

（资料来源：Thomas，Horton，Lippincott & Drabman，1977，实验1.）

五、理论应用

（一）人格适应

班杜拉认为，不适应行为和正常行为一样，也是通过直接经验和替代学习而习得的。一旦习得之后，不适应行为便由它所带来的直接和替代强化来维持。父母的非正常行为，通常成为子女心理疾病发展的重要因素。因此，他认为，不必从个人早期经验中去寻求创伤性事件，也不必去发掘潜在的冲突，更不必去追求病态行为最初的强化史。

强烈的认知取向使得班杜拉超越了斯金纳对不适应行为的简单解释。同样重要的是预期和对自己的看法。预期某种行为或情境会导致负强化，通常会使个体采用防御行为。如果个体预期自己可能被别人拒绝或自我效能很低，结果可能使他回避他人，从而导致人们认为此人有些怪异而不去接近他。最后，这种环境又强化了那些不适应的预期和信念。同样，如果个人对自己设置的标准高，结果导致他常常碰壁，成为个人烦恼的一个持续根源，这也会使他采取各种防御行为。而这些防御行为会让个体离开可能产生学习的新情境，而且，个体也不会得到和新的行为模式接触的机会。

（二）行为改变与治疗技术

班杜拉在讨论行为的改变和治疗时，提出了行为改变的基本历程和治疗方法。

1.行为改变历程

行为改变历程主要由两部分构成：一是应对危险或恐惧情境技巧的学习，这种学习是由观察“榜样”的示范而习得的，并使当事人在对恐惧的认知上发生改变，认为危险情境是可以控制的，从而减低焦虑；二是在“榜样”的指导下当事人进行应对危险情境技巧的演练，使其掌握并实践应对方法，提高自我效能。经过这两个步骤，当事人的行为发生改变，达到治疗效果。

2.治疗技术——榜样疗法

行为改变的主要方法是榜样的示范技术，其程序是先由榜样就目标行为作示范性的演示，然后将目标行为由易到难分为若干等级，在榜样的指导下，观察者逐级模仿照做，最终使行为产生改变。示范技术分为他人示范和自我示范两种：

（1）他人示范

他人示范常被用于治疗各种恐惧症、孤独症、焦虑症等。一个经典实验是恐蛇症的治疗（Bandura，Blanchard & Ritter，1967）。在实验前，先测定被试接近蛇的程度（前测），在经过实验后，再测定其接近的情况（后测），进行前后测比较。实验被试分为四组：①真实的榜样与参与组：有一位榜样先示范玩弄蛇的行为，然后协助被试去学习一些比较困难的反应。②影片示范：被试看到影片中儿童和成人玩弄蛇的行为，同时接受放松训练。③系统脱敏组。④控制组：没有实验处理。前后测对比结果显示：控制组的怕蛇反应没有改变，第二、三组的怕蛇的行为有所降低，第一组的行为改变最大。这证明真实榜样的示范加上指导的参与，是克服恐蛇行为最有效的方法。

（2）自我示范

自我示范（self-modeling）具有自我监控的作用，被用于帮助人们克服自身的身心障碍。一项关于捣乱学生行为矫正的实验研究，运用了自我示范的方法。研究者录制25分钟关于10～13岁学生的课堂行为，然后剪辑掉录像带中学生的所有捣乱行为，制作成可供学生模仿的12分钟的短片让学生自己观看，在两周内观看5～6次。之后的六周时间里，发现学生捣乱行为从原先的47%下降到11%。班杜拉认为，观看自己的合理行为对学生具有奖励作用，可提高他们的自我效能感。到目前为止，有上百项研究表明自我示范能有效地矫正各种问题行为（Kelly，Bray，Margiano，Theodore & Zhou，2002），这对学校教育中如何发挥学生的自我教育能力具有很大的启示作用。

榜样疗法主要适用于两个领域：技能缺失治疗以及情绪问题的治疗。缺乏某种适应性行为技能的人都常可以通过观察榜样的行为来习得这种技能。榜样被设定为缺乏某种技能，但仍对情境做出了适当的行为反应，随后观察者（接受治疗的人）被鼓励重复榜样的行为。这种重复可以是外显的（行动）也可以是内隐的（在头脑中想象这种行为）。其实，当被试被告知在头脑中想象另一个人在某一特定情境中从事某一特定行为时（Kazdin，1975），模仿也可以是一个内隐的过程。原则上，榜样疗法可以应用于任何技能缺失的再学习过程，然而对于这方面的一些研究普遍关注的领域是社会性的基本技能（La Greca & Santogrossi，1980；La Greca，Stone & Bell 1983；Ross，Ross & Evans，1971）。

六、理论评价

作为社会认知论创始人之一的班杜拉，对人格理论及心理治疗的发展均产生了巨大的影响。从20世纪60年代后期，行为主义开始让路给“认知革命”，在人格领域中，班杜拉是这场革命的积极倡导者。他汲取了认知心理学和社会心理学的特点，努力建立一个全面的人格理论。

（一）理论贡献

班杜拉明确地区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习。他提出的观察学习是人类间接经验学习的一种重要形式，是其他学习理论所无法取代和解释的。班杜拉对观察学习进行了大量的实验研究，揭示了观察学习的规律，这对解释和指导人类的学习过程有重要的理论价值和实践指导作用。

班杜拉突破了传统行为主义学习理论的框架，把强化理论和信息加工观点有机地结合起来。他认为，强化的作用在于人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节，强化是通过人的认知调节过程而起作用。在强化的种类上，班杜拉所提出的替代性强化和自我强化也是非常重要的新概念。

班杜拉的自我效能构成人的主体因素的核心，并渗透、弥散于人类机能活动的各个方面。所以，自我效能理论的建构与发展，弥补了某些认知人格学者对个体内在动机因素的忽视。近年来，班杜拉提出集体效能感概念，并对社会影响集体效能感的因素进行了研究，也丰富和扩展了这一理论运用范围。

以实验方法来证实其理论观点，也为其理论增添了信服度。同时，他所倡导的有效行为治疗技术，也在教育、辅导、治疗等实践领域中被广泛应用。

（二）理论局限

班杜拉理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程，而仅适于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。

班杜拉提出的个人、行为和环境诸因素间连续的交互作用的观点，能否成为一种分析人的行为和心理的理论框架？能否用它来完善地解释和预测人的行为？还有待进一步深入探讨。另外，他也忽视了遗传与成熟的作用。