哲学教育三题议[1]

记得法国哲学家笛卡尔曾经说：“……应当相信，一国文化和文明的发展，全视其国的哲学繁荣与否而定。一个国家如果生下了真正的哲学家，那乃是它的最大的特权。”[2]尽管真正的哲学家寥若晨星，但他们的诞生却与一个国家的哲学教育状况有着莫大的关系。笔者认为，成功的哲学教育一定会调动各方面的资源，努力处理好以下三个方面的关系。

狭义的哲学教育与广义的哲学教育

我们这里说的“狭义的哲学教育”主要是指学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，“广义的哲学教育”除了学校里的哲学教育外，还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、互联网等的哲学教育。比较起来，前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。就最后一点差别而言，它常常使上面提到的这两种哲学教育方式处于冲突之中。比如，狭义的哲学教育总是把这样的理想灌输给学生，即哲学乃是追求真理的事业，而广义的哲学教育则通过现实生活中的许多个案启发受教育者：生活是错综复杂的，在有的情况下，如在“**”期间，不仅追求真理、坚持真理是非常困难的，甚至连讲真话也是十分危险的。

在这个意义上可以说，狭义的哲学教育与广义的哲学教育之间的关系也就是理想主义与现实主义的关系。如果人们在哲学教育中脱离现实生活，只谈学院化的“理想”，这样的哲学教育只能是苍白的。反之，如果人们在哲学教育中无原则地迎合现实生活，只考虑“适应”，不考虑“超越”，只赞同“媚俗”，不赞同“批判”，那就会牺牲哲学教育本身所蕴含的追求真理、追求独立思想的本性。这就启示我们，成功的哲学教育必须自觉地把狭义的哲学教育与广义的哲学教育、理想主义的哲学教育与现实主义的哲学教育有机地结合起来，两者不可偏废。

哲学教育阶段和目标的定位

就狭义的哲学教育来说，以往之所以收效不大，甚至引起人们的普遍厌倦的心理，归根到底，是因为人们没有对哲学教育的不同阶段和培养目标做出正确的定位。

我们知道，在目前的教育制度中，学生从高中阶段起开始学习哲学。进了大学后，假如他们选择了哲学专业，还要完成本科生、硕士生和博士生的学习阶段，其中一小部分人可能还会经历博士后的阶段。在这些不同的阶段上，哲学教育如何体现出差异，是一个极为重要的问题。我们认为，在高中阶段，哲学教育应该定位在如何引起高中生对哲学的兴趣上；在哲学本科生的阶段上，应该定位在如何使大学生成为哲学一级学科方面的通才；在哲学硕士生的阶段上，应该定位在如何使硕士生成为哲学下面的某个二级学科的通才；在哲学博士生的阶段上，应该定位在如何使博士生成为某个二级学科中的某个研究方向上的专才；在哲学博士后的阶段上，应该定位在如何使博士后成为某个二级学科中某个方向上的某个问题研究的尖端人才。总之，应该根据不同的阶段和学生的不同的年龄特征，对哲学教育的不同阶段做出相应的定位。

同时，也应该对哲学教育的培养目标做出明确的定位。人们以往总是受到如下的培养目标的影响，即希望能够培养出一大批富有创新思想的哲学家。其实，历史和实践一再证明，在哲学教育的受众中，能够成为真正的哲学家的永远是极少数人。事实上，绝大多数受到哲学教育的学生是缺乏天赋的，他们至多只能获得一定的哲学修养，却不可能在哲学研究的领域里获得创造性的成果。要言之，能够成为真正的哲学家的永远是极少数人。认识到这一点，就不会对哲学教育的培养目标寄于过高的期望，而会把这一过高的期望值降下来，做出正确的定位，从而使哲学教育的资源得到最合理的使用。

哲学教育中的科学精神和人文精神

我们这里说的“科学精神”主要是指蕴含在自然科学研究中的精神导向，如注重实验和观察、尊重事实、尊重自然规律、追求真理等；“人文精神”主要指蕴含在人文科学研究中的精神导向，如珍惜生命、维护人权、尊重人格、提倡民主、倡导公正、追求自由、保护弱势群体等。

众所周知，在当代生活中，自然科学及其应用性的成果——技术起着非常重要的作用，它们也给予当代的哲学教育以重大的影响。然而，在当代的哲学教育中，片面地贯彻科学精神是不够的，因为自然科学研究主要关注事实，不探索隐藏在事实中的价值。比如，就人体克隆来说，生命科学作为自然科学的分支之一，只探讨它是否可能以及何以可能的问题，但并不深入追问：假如人体克隆获得成功，它将给整个人类的生存和发展带来什么样的影响和后果。价值问题主要是人文科学探索的对象。由此可见，要使受教育者在思想观念上得到均衡的发展，就必须在科学精神和人文精神之间建立必要的张力，而这正是当代哲学教育无法回避的课题。综上所述，成功的哲学教育必须正确地处理好上述三方面的关系，以便最大限度地利用哲学教育方面的资源，为人类造福。

对“创造教育”的前提性反思[3]

“创造教育”是个大问题，人们可以从不同的角度出发对它进行探讨。本文探讨的角度不是“创造教育”本身，而是使其得以可能的一般前提。从表面上看，这一探讨角度似乎超出了讨论的范围，实际上却是从最本质的维度出发去接近问题本身。下面，我们将从四个不同的角度来阐发我们的见解。

1.传承与创造

众所周知，教育本身蕴含着如下的悖论：一方面，教育的基本目的之一是使前人创造的文化传统得到后人的认同和继承；另一方面，教育总是激励后人怀疑、批判，乃至超越这一传统，从而进行新的创造。所以，在任何教育活动中都必须谨慎地处理好传承与创造的关系。美国著名科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S.Kuhn）通过对科学史的深入考察，主张在以认同、继承传统为特征的“收敛式思维”（the convergent thinking）与以批判、超越传统为特征的“发散式思维”（the divergent thinking）之间建立“必要的张力”（The essential tension）。这一影响深远的见解对于我们全面地理解教育的功能提供了重要的启发。它告诉我们，在任何教育活动中，必须保持好传承与创造之间的“生态平衡”，如果只讲创造，不讲传承，其结果只能导致文化激进主义或文化虚无主义的蔓延。

如何准确地看待传承与创造的关系呢？按照我们的观点，传承是创造的基础。因为任何创造活动都不能凭空进行。如果对前人已经表述过的观点一无所知，又如何超越前人，进行新的创造呢？新中国成立以来，由于政治运动频繁，文化传统屡屡被中断，学术规范屡屡遭到破坏。“**”后，教育事业刚开始复苏。在这样的背景下，发展教育，重要的不是空言“创造”，而是要认认真真地把国内和国外文化传统中有价值的东西接纳过来，扎扎实实地做好学术规范的制定和教育体制的改革工作，以便使我国的教育尽快与国际接轨。如果连传承方面的基础性工作还没有做好，就大谈特谈“创造教育”，岂不是在沙漠上建造高楼？当然，对创造要加以激励，但必须注意这种激励的适度性和时效性。

目前，当不少人都在奢谈“创造教育”的时候，我倒想泼一点冷水：千万不要以为进行创造就像从地上拔起一棵小草那么容易，千万不要使创造这个词成为一个无意义的词；应该对创造这个词有敬畏之心，应该充分认识创造性劳动之艰难。事实上，一个当代人，作为人类数千年文明成果的继承者和当代精神生活的参与者，即使要说出一句与古人和其他当代人完全不同的话，也是异常困难的，更不用说创造了。现在新闻传媒正在不断地炒作这样的概念，如“世纪之交”“千年之交”“跨世纪”“新世纪”“创造”“创新”等，实际上，以耶稣诞生为起点的纪年法，本来就是人自己制定出来的，又何必倒过来去膜拜它？难道所有伟大的历史事件和人类的全部创造活动都发生在世纪之交或千年之交？其实，世纪之交或千年之交的每一天都与其他的日子一样平淡无奇。因此，在我们看来，与其坐而论道，奢谈“创造教育”，不如切切实实地在教育改革中做几件实事，至少在全国范围内任何地方不要再拖欠教师的工资！

2.“为谁创造”和“创造什么”

如果人们撇开健康的道德观念，抽象地谈论“知识”，那么这种“知识”极有可能流于异端邪说或阴谋诡计；同样，如果人们撇开健康的政治观念和道德观念，抽象地谈论“创造”，那么这种“创造”也极易流于破坏和毁灭。

比创造更为根本的一个问题是：为谁创造？假定我们通过所谓“创造教育”培养了一批富有创造才能的“尖子”，而由于我们在科研条件、工资待遇、用人制度、人际关系处理等方面尚不尽人意，而这些在市场经济的背景下成长起来的“尖子”又较多地受到“赚钱”（make money）观念的影响，那么结果就会与我们的愿望相反，大部分“尖子”将流向国外，为他人去创造财富。我们教育制度的一个困境在于：我们能培养创造性的人才，但往往无法使用这些人才。诚然，我们也承认，有些创造性人才从国外学成归来，但一方面，毕竟已有一大批相当出色的人才永久性地居留在国外；另一方面，国内社会经济生活方面的任何动**都会导致优秀人才的大量外流。所以，不采取各种措施解决好“为谁创造？”的问题，奢谈“创造教育”又有什么意义呢？

比创造更为根本的另一个问题是：创造什么？有人也许会认为，提出这个问题毫无意义，有不同创造专长的人自然会在不同的领域里创造不同的东西，这还用讨论？其实，这种流行的见解仍然是用抽象的方式来理解人类的创造活动。殊不知，人类创造活动的性质取决于它发自人类的何种本能。著名心理学家弗洛伊德（S.Freud）在他的名著《文明及其他的不满》（Civilization And Its Discontents）中指出，人类具有两种本能：一种是“生命的本能”（the instinct of life），在这种本能的支配下，人类的创造活动是沿着建设文明的方向展开的；另一种是“死亡的本能”（the instinct of death），也可称为“破坏的本能”（the instinct of destruction）或“侵犯性的本能”（the aggressive instinct），在这种本能的驱使下，人类的创造活动表现为对文明的破坏和毁灭。所以，决不能落入抽象的幻觉中，以为只要创造都是好的。历史与实践一再告诉我们，象征破坏者的魔鬼靡菲斯特菲勒斯总是与象征建设者的浮士德博士做伴。众所周知，人们之所以把希特勒称为“邪恶的天才”，是因为他虽然有创造的才能，但却把这种才能运用到对人类文明的破坏中去了；我们也知道，在高科技发展的同时，“智能犯罪”的比率也在不断上升，这种犯罪方式的特点就是把创造性思维运用于非法的活动。试想，如果我们在教育中不注重正确的政治观念和道德观念的引导，不激励受教育者的“生命本能”，不遏制他们的“死亡本能”，抽象地谈论“创造教育”又会产生什么样的结果呢？

3.培养“服从意识”，还是“独立意识”

毋庸讳言，任何真正的创造都是以怀疑、突破前人或同时代人的权威性见解为基础的，因此，在服从意识盛行的地方，特别是在对权威性见解顶礼膜拜的地方，创造思维和创造行为是不可能出现的。只有独立意识才是激励创造思维和创造行为的真正的土壤。然而，独立意识并不是等到受教育者成为成年人时才突然从外面灌输给他的，而应该从小就加以培养。在这个意义上，儿童教育的成功与否就成了真正的创造教育的前提。

可是，我们遗憾地发现，我们的儿童教育在这方面并不成功。在儿童教育中，无论是教师还是家长，都把“听话”“守规矩”和“文静”作为儿童的美德，而把“好提问或好提不同意见”“好动”和“顽皮”作为“坏儿童”的标准。在这种根深蒂固的服从意识的熏陶下，儿童都被修剪成一棵棵冬青树，看上去整整齐齐、文文静静。然而，这种倡导服从意识的教育方式却为外在形式而付出了沉重的代价，它从小就遏制了儿童的独立意识和创造旨趣，因为无数次的经验教训使他们形成了这样一种思维定式：每当他们听话和服从时，各种资源和奖励就会源源不断地涌向他们；每当他们试图独立地行动并坚持自己的见解时，各种惩罚措施就会落到他们的身上。在这种思维定式盛行的地方，“创造教育”又怎么发挥自己的作用呢？

在以培养服从意识为主导性动机的儿童教育模式中，必定会倡导一种同情弱者的道德观念，因为一般说来，弱者总是服从强者的。儿童接受的大部分寓言故事（或森林里的故事）都演绎着这样的主题——同情弱者（常常指弱小动物，如兔子、山羊等）和反对强者（常常指狼、鳄鱼等）。这种教育模式潜移默化地把这样的道德主题植入到每个儿童的心灵中，使他们长大以后形成另一种思维的定势，即站在弱者的立场上反对强者。因此，只要在他们的生活中出现一个强者，他们就会不择手段地把强者拉下来“烫平”。人们把这种思维和行为方式称之为“东方式的嫉妒”，其实这种嫉妒深深地植根于儿童教育之中，它敌视一切独立意识、竞争意识和创造意识。因此，不深入地反思并改革儿童教育模式，不完成从“服从意识”向“独立意识”为主导的教育思想的转变，“创造教育”就只是一句空话。

4.“因教施教”，还是“因材施教”

谁都不会否认，在教育活动中，教师是实施教育的主导性力量，而教师以什么样的方式施教，直接决定着“创造教育”的成败与否。

正如艺术上存在着“为艺术而艺术”的现象一样，在教育上也存在着“因教施教”的现象。所谓“因教施教”也就是为教育而教育，教师既然承担了教育工作，也就不得不实施这项工作。在这种理解方式中，职业上的考虑被置于中心的位置上，而其他动机，包括激励创造的动机在内，都被边缘化或搁置起来了。在“因教施教”现象的深层原因中起作用的乃是市场原则，即教师把教育理解为自己谋生的一种手段。诚然，现代教育无法回避这一点，但教师应该清醒地意识到，教育同时又是一种超越市场原则的活动，因为它的根本使命是培养人。事实上，只有当教师普遍地意识到教育具有超越市场经济的价值时，“创造教育”才具有可能性。

要充分认识教育活动的特殊性，就必须重新反思“教师是人类灵魂的工程师”这个流行的说法。在我们看来，与其说这个说法给了教师过多的荣誉，不如说是过多的耻辱。把人称为“螺丝钉”或“零件”，把社会活动称为“工程”，把教师称为“工程师”，这是科学主义在社会生活，特别是教育领域里的泛滥。其实，每个人，也包括所有受教育的人，都有自己的个性。教师应当根据他们的不同个性，实行“因材施教”。孔子的学生问老师什么是仁，孔子根据每个学生的不同特点，对仁的含义做出了不同的解释，这就是“因材施教”。只有“因材施教”，才可能激发起每个受教育者的创造性。如果每个教师都像“工程师”对待“零件”一样去对待受教育者，不但不可能激发起他们的创造热情，反而会把他们已经萌发的创造热情扼杀掉。所以，决不能说教师是人类灵魂的工程师，而应该说教师是人类灵魂的导师。

综上所述，我们应当淡化“创造教育”的意念，强化教育改革的理念。从实际情况出发，制订出切实可行的教育发展计划，强调德才兼备、因材施教的教育方针，批判地继承古今中外一切优秀的文化遗产，严格执行学术规范，从而真正激发起受教育者的创造热情。

[1] 原载《文汇报》，2007-02-11。

[2] 笛卡尔：《哲学原理》，4页，北京，商务印书馆。

[3] 本文原载《中国教育报》，2000-11-15，《新华文摘》，2001（2）全文转载。