教师教育是目前我国教育的重要组成部分，是基础教育的师资来源和教育质量的重要保证。教师专业化是现代教育发展的必然要求和主要趋势。随着我国基础教育改革的进一步推进，对教师的需求从数量满足到质量提高的转变，教师专业化已成为中小学教师教育发展的重要目标之一。教师教育，作为整个教育系统的工作母机，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布实施，迎来了千载难逢的发展机遇，进入了新的历史发展时期。“培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”，是21世纪中国经济社会和文化教育发展的时代要求，也是中国教师教育所应担负的历史使命。

随着我国教育事业的迅速发展和国际教育交流的日益频繁，原有的以“师范教育”为基础的话语系统和工作体系，已不能适应时代发展的要求和国际教育交流的需要，“教师教育”取代“师范教育”已成必然。这是因为，教师教育是一个更为宽泛的概念，它不像师范教育那样仅指职前教育，而是将职前教育和在职教育贯通。教师教育是系统的教师培养活动，是专业化教育、开放式教育和终身性教育。概括起来讲，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位、立体式的教育。

长期以来，由于种种原因，学术界对教师教育的理论和实践虽然有所探讨，文章和专著也不少，但研究不系统、不深入，特别是进入新世纪之后，在新的形势下，面临着新的机遇、挑战与任务，教师教育应如何进一步改革和发展，国家应采取哪些新的政策与措施，推动教师教育的健康发展，论者多泛泛而论，不够具体、深入，缺乏现实针对性和可操作性。

笔者从20世纪90年代中期起，在华中师范大学成立师范教育研究中心，出任常务主任，先后接受教育部师范教育司和社会科学司委托，承担“我国师范教育的体系与变化研究”（师范司“九五”课题），“我国师范教育现状调研”（师范司“十五”课题）和“我国师范教育体制改革的理论与实践研究”（社科司“十五”人文社会科学重点课题），并作为师范司专家组成员，多次参与国家和地区师范教育现状调研，协助修改“‘十五’期间全国教师队伍发展规划”，为教育部提供咨询意见。2001年至今先后在武汉市教育局、湖北省教育厅和湖北省人大常委会担任副局长、副厅长、副主任期间，也多次应邀到教育部座谈，就师范教育发展和改革问题提出建议。2009年，教育部、发改委、财政部等起草制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》期间，也多次应邀，作为教育部教师教育专家委员会成员，发表个人看法，或代表长江教育研究院提交咨询报告。2003年和2008年先后被选为第十届、第十一届全国人大代表之后，还多次撰写并向全国人大和教育部、人事部等提交关于教师教育的议案和建议，本书就是在此基础上完成的。

笔者曾在高校从事教育研究近30年，2001年以后有机会到政府部门从事教育行政管理工作。10年来，对学者与官员的区别有所体悟。学者的使命是“求真”，是探求真知，发现真理；特点是“较真”，一旦有所认识，有所发现，便迫不及待希望立即实现。至于是否具备条件，有无可能，则很少考虑。而官员的使命是“落实”，是将上级的指示落到实处，将各种规划蓝图变成现实。特点是“务实”，是将各种情况在进行了综合分析、研究了各种实施条件办法、比较了各方面利弊得失之后，再作决断。注重对各方面利益进行平衡，有时甚至做出必要的妥协和退让，以求未来更大的进步。在学者看来，官员的种种考虑，顾虑太多，过于保守，不思进取。而在官员眼里，学者比较幼稚，过于天真，不明世事。其实两者各有所长，也各有所短，无须贬低对方，倒是应该取长补短，相互学习。最好的办法是，将两者的优点结合起来，既坚持理想，敢于“求真”，又从现实出发，注重“务实”。不要过于保守，也不要过于“较真”，死钻牛角尖，一味谈些虽然正确，但目前缺乏条件，无法实施的东西。应从世情和国情出发，根据目前的条件和可能，提出具体解决办法和措施，而不要喊些大而无当的口号，提些眼下无法实施的建议，应做一个“务实的理想主义者”。这里务实的理想主义者，意思是指，作者首先是一位“理想主义者”，而不是别的什么主义者，也不是一般的教育工作者，这一点很重要。教育工作者任何时候都不能放弃自己的理想和追求，否则就很难称其为一位真正的教育工作者而只是以教育为职业、当饭碗的普通人。其次，这种“理想主义者”不是空想的、浪漫的、脱离国情、不切实际的“理想主义者”，而是经历曲折、积累了丰富人生智慧和经验、不尚空谈、注重理论与实际结合的现实的或务实的“理想主义者”。也就是说，他既不是没有理想和追求（犬儒主义者），又不是理想和追求只停留在空想和浪漫阶段（空想主义者），而是既理想又现实（务实）。这也许正是我们今天所缺少而需要大力提倡的东西。笔者就是依据这种“务实的理想主义者”的态度和立场来思考、研究教育特别是教师教育问题的。

本书秉持逻辑与历史相结合、理论与实践相结合、宏观与微观相结合的研究原则，试图以教师教育为主题，以教师教育体制的改革为主线，通过对教师教育问题的理论研究、历史研究、现状研究、比较研究和政策研究，促进教师教育的改革与发展。全书以教师教育的概念论、历史论、现状论、比较论、改革论、政策论、人物论、未来论为主要内容和基本框架，回溯教师教育发展历程，分析发展现状，开展国际比较，总结改革得失，树立教师楷模，提出政策建议，展望未来趋势，对有关问题，都尽量提出自己的看法，力图比较系统、深入地研究教师教育问题特别是我国教师教育体制改革的理论与实践，以具理论性、政策性和现实可操作性。考虑到以往的教师教育研究，通常只见“事理”，不见“人物”，只有冷冰冰的理论分析，没有活生生的人物描述，似乎过于“八面无情”，而本书的读者对象又可能多为教育工作者或准教师，故特别增加了相当篇幅的“教师教育人物论”部分，使之更具针对性，期待能够有助于教育工作者或准教师找到自己的人生榜样，强化自己的责任感和使命感。这是笔者一个创新的尝试，也算是本书在写法上不同于其他类似读物的一个特点吧。

关于教师教育概念论，笔者通过比较“师范”“师范教育”和“教师教育”的不同，来准确把握教师教育的内涵；为了进一步阐释清楚教育专业化这一概念，先从“专业”与“专业化”入手，并借鉴国外专家关于这两个概念的不同界定，引述了海外一些学者关于“专业”一词的诠释。在此基础上，提出了自己的看法，即一种职业要被称为专业，至少应具备以下几项专业标准：完备的专业知识系统和依此而形成的专业技能；合理的工作自主权和专业自治组织；行业独特性和不可替代性；专业知识和技能的养成要经过长期的学习和培训并具有不断发展的开放性；行业所要求的明确的道德规范；较高的经济报酬和社会地位。关于“专业化”的界定，主要借鉴了霍伊尔（E.Hoyel）的观点，即专业化是指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程。最后，对教师教育专业化和教师专业发展的概念作了界定与诠释。

关于教师教育历史论，笔者从世界和中国两个角度回溯了教师教育的发展历程。首先探究了世界范围内教师教育的滥觞与启动，1684年法国天主教神甫拉萨尔（J.B.Lasalle）在兰斯（Rheims）首创师范训练学校，成为世界上教师教育最早的机构。1696年，德国弗兰克（A.H.Francke）在哈勒（Halle）创办师资养成所，成为德国教师教育的先驱。到18世纪60年代，随着人类社会进入工业化时代，普及初等义务教育已成为实现工业化的必然要求，教师教育也在此基础上迅速地发展起来。之后，由于各国普及初等义务教育的年限都是由低年级向高年级延伸，因而教师教育也是从初等教师教育向中等教师教育发展，并最终为中等教师教育所取代。19世纪70年代第二次工业技术革命发生后，人类社会进入电气化时代。延长初等义务教育年限，发展中等教育和职业技术教育，成为电气化时代的必然要求，这使得教师教育进入一个重要的转折阶段。高等教师教育应运而生，与中等教师教育并存，分别培养中等和初等学校的师资，教师教育的课程体系也相应建立起来。随着普及初等义务教育的完成，对教师教育质量提出了更高要求，中等教师教育逐渐向高等教师教育转变，并最终为高等教师教育所取代。20世纪四五十年代第三次工业技术革命发生后，人类社会开始进入信息时代，它对劳动者的知识和智力提出了前所未有的要求，世界各发达国家纷纷延长中等义务教育年限，使中等教育达到完全普及，并大力发展高等教育。各国还根据科技发展的新特点，改革陈旧的教师教育课程内容，建立富有时代特色的新的教师教育课程体系。时代和社会对师资培养的要求更高，教师教育由此进入了一个新的发展时期。到20世纪80年代，进一步改由综合大学培养中小学教师。随着世界教师教育的发展，西方发达国家的培养培训体系也逐渐由两级分离（职前、职后）走向三环合一（职前培养、入职辅导、职后提高）。

关于教师教育现状论，笔者从20世纪90年代中期起，作为师范司专家组成员，参与教师教育现状调研，为教育部提供咨询意见。2000年，受托牵头对32个省、自治区、直辖市（台湾、香港和澳门地区除外）有关师范院校（含教育学院）和省级师范教育管理部门的负责人进行了问卷调查。在此基础上，笔者把调查对象划分为省级师范教育管理部门、部属师范大学、省属高等师范院校、师范专科学校以及中等师范学校五种类型，作了相应的统计、比较与分析。为了更为全面地分析问题，了解不同类型的调查对象对问题的看法，在分析研究过程中，专门对东部、中部、西部三类地区进行了比较研究。形成了对独立设置师范院校的认识、对目前师范教育面临的挑战的认识、对制约师范院校发展因素的看法、对如何改革独立设置的师范院校的认识、对师范院校改革和发展中焦点问题的认识等；提出了教师教育体制改革中存在的问题，如合并升格后的“综合性大学”举办师范教育的目标与定位问题、综合性、非师范类高等院校参与师范教育的目的和定位问题、竞争规则的公平性问题、教师资格认证问题等；同时，针对中国教师教育面临的挑战与抉择，建议国家要真正将教师教育放在教育优先发展的位置，加大对高等师范院校的经费投入，尽快改善其办学条件；扩大高等师范院校的办学自主权，拓展其办学空间，增强其办学活力；择优扶持，为高等师范院校与综合性大学的竞争创造公平竞争的环境和条件，严格执行教师资格制度，完善教师继续教育制度等。

关于教师教育比较论，笔者首先以小学教师的培养模式为例，对中外教师教育进行比较研究。总结了世界各地小学教师模式，如取消中师后所有小学教师全由文理学院和综合大学来培养的美国模式，以大学教育学院、高等教育学院和艺术教育中心为教师教育实施机构的英国模式，实行从学前教育至中等师资培养的一元化、中小学教师主要由大学师范学院培养的法国模式，通过中等师范学校、教育大学、教育综合大学和专门大学来培养师资的俄罗斯模式，学艺大学、教育大学和综合大学教育学院及短期大学均具有教师教育性质的日本模式，主要由教育大学来培训师资的韩国模式等。同时，还列举了我国现阶段教师教育的模式，如撤销原有中师、将培养小学教师的师范专科学校并入师范大学的上海模式，将有条件的中师并入附近师范专科学校的辽宁模式，将师范学校与教育学院合并组建教育中心的苏州模式，中师挂靠师范大学的江苏模式，对中师采取并入师专或改为中学的河北模式，职前教育与职后培训一体化的特区模式，师范大学办小教专业的华中师大模式等。其次，将内地与香港两地教师教育进行比较研究，主要从发展过程、管理体制、培养模式、课程设置、经费配置等进行了具体比较研究。以期两地教师教育能够取长补短，相互借鉴，为中华民族培养出更多创新型师资和人才。

关于教师教育改革论，笔者首先论述了中国教师教育改革的目标与指导思想，即以打破原有独立、封闭的教师教育体系，提高教师教育院校的竞争意识和竞争能力，实现教师教育职前与职后一体化，扩大教师教育培养与培训的途径，形成良好的竞争环境和竞争机制为目标；以立足国情，面向世界，解放思想，勇于创新，探索一条有中国特色的教师教育新体制为指导思想。其次阐释了中国教师教育体制改革的对象和范围，即将原有各级各类师范院校和参与教师教育的综合性和非师范类大学新开设的教师教育学院为主要研究对象，范围包括制度、体制、机制、培养模式、学校结构等诸方面。再次探究了中国教师教育体制改革的动力和阻力，既有来自经济体制改革和基础教育改革要求的外部动力，又有来自办学观念的更新、管理体制的变革、培养模式的创新、学科专业的调整、办学经费的筹措等方面的内部动力；同时，也存在办学观念滞后、管理体制不活、培养模式陈旧、学科发展失衡、办学经费不足等方面的阻力。发展教师教育就是要加足动力，克服阻力，力争尽快推动我国教师教育的健康发展。最后，寻找了中国教师教育体制改革的突破口和切入点，具体包括：加强教师教育和教师队伍建设的法制化、制度化建设，尽快修改原有的《教师法》或制定新的《教师教育法》，使教师教育的地位、投入、任职资格、进修培训等相关问题以法律的形式得到确立和保证；加大对国家级重点师范大学的投入，充分发挥它们的先导和示范作用，使它们在率先进入综合性大学行列的同时，继续保持教师教育优势和领先地位；充分发挥原有师范院校教师教育的主体作用。在师范院校基础上合并改制的地方性本科院校，要充分发挥原有的教师教育的主体作用，明确学校的定位和办学方向，更好地承担为当地培养培训中小学教师的责任和义务；建立非师范院校举办教师教育的准入制度，确保非师范院校教师教育的地位和质量；加强教师专业标准的研究和制定，使教师资格的认证更科学，更合理，更规范；抓住机遇，努力提高职业教育师资队伍专业化建议；引入竞争，建立科学高效的教师培训机制；加强国内国际合作，建立中国多元、开放的教师教育新体制。

关于教师教育政策论，笔者着眼于教师教育制度创新，提出了十条涉及教师教育基本制度改革与创新的政策建议，如建立教育公务员制度，吸引优秀人才当教师；制定并实施教师教育专业标准，提高教师队伍整体素质；实行国家统一教师资格考试制度，建立健全教师准入制度；完善师范生国家公费制度，吸引优秀学生报考师范院校；建立政府购买公共教育服务岗位制度，鼓励师范毕业生去中西部农村地区任教；实行教师定期轮换流动制度，促进基础教育均衡发展；实施城乡统一教师编制制度，改变教师编制倒挂现象；完善教师权益保障制度，以法律保障教师合法权益；完善教师继续教育制度，捉进教师专业发展；完善教师考核评价制度和建立教师退出制度，促使教师爱岗敬业等，这些政策建议旨在从不同角度和方面推动我国教师教育的稳步健康发展。

关于教师教育人物论，笔者重点对被誉为“伟大的人民教育家”（毛泽东语）、和“现代中国教师之父”（日本斋藤秋男语）的中国现代教师楷模陶行知的教育理论与实践加以介绍，对陶行知提出的教师信条十八则、生活教育三大原理（“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”）、生活教育具体主张（民主教育思想、科学教育思想、乡村教育思想、师范教育思想、终生教育思想、创造教育思想、教育实验思想）、生活教育实验（南京晓庄师范的生活教育实验、上海山海工学团的生活教育实验、重庆育才学校的生活教育实验、社会大学的生活教育实验）、生活教育学说的现实意义、陶行知的人格精神等，作了系统介绍，以供当代各类教师学习与借鉴。并在此基础上，明确提出了第一流教育家的标准：一要立志，立宏伟大志；二要立功，立显赫之功；三要立言，立传世之言；四要立德，立高尚品德，鼓励当代教师学习陶行知，养成博爱、奉献、求真、务实和创造五种精神，争做具有现代意识和高尚情操的优秀教师。

关于教师教育未来论，笔者分析了中国教师教育未来发展的趋势与走向：教师教育结构日渐高层次化，加大本科乃至研究生层次比例，是中国教师教育层次结构变革的总体走势；教师教育模式日益开放化，逐步由一元、封闭格局向多元、开放趋势转化；教师教育体系日趋一体化，力求将教师教育的职前培养和职后培训两段合二为一，将教师教育的三环（职前培养、入职辅导、职后提高）融为一体；教师教育标准日益专业化，教师资格证书制度、教师继续教育制度、教师培养制度、培训机构认定制度逐步建立并完善；教师教育课程日益综合化，越来越强调学科相互渗透和多学科合作与交叉；教师教育管理日趋法治化，使教师教育真正走上依法治教的轨道。

为了便于读者更加全面、系统地了解笔者对教师教育问题的看法，书末附录了几篇近年中国教育电视台、《中国教育报》《中国大学生就业》杂志等对笔者所作的访谈。由于是访谈性质，可能没有文章那么严谨和准确，但也显得较为随意、生动，可能比较更能反映和体现笔者对教师教育的真实想法。

最后需要说明的是，本书是笔者所承担的教育部社科司人文社会科学研究“十五”重点项目“我国师范教育体制改革的理论与实践研究”和华中师大国家教师教育创新平台建设教师教育理论创新与实践研究项目“国家中长期教师教育政策研究”的成果，也是北京师范大学出版社为笔者集中推出的“务实的理想主义者论丛”的第一本（《新全人教育论》《高等教育全球化论》《免费教育论》《教育史学导论》等也将陆续出版）。笔者在本书撰写过程中，吸收了不少学界同仁的研究成果，对于书中已经注明或未及注明的作者，均表示诚挚的谢意。本书在编写和出版过程中，一直受到教育部副部长陈小娅同志和师范司司长管培俊同志、副司长宋永刚同志等人的关注，还得到了我的学生聊城大学教育学院教育系主任胡志坚教授、华中师范大学教育学院但昭彬教授、申国昌教授以及汪丞博士等人的积极协助，其中一些重要观点乃至表述都是与他们多次共同讨论形成的，也可说本书是我们师生合作研究的成果。北京师范大学出版社的倪花、路娜等编辑多次诚恳约稿，体现了一个国家重点出版社及其编辑对我国教师教育和学术事业的热忱和重视，这在当今出版行业日趋市场化、功利化的情形下，越发弥足珍贵。人们常说，人生难得一知己。没有各位的理解、鼓励和支持，就不可能有这本小书与读者的见面。这里再次对所有给予我帮助的朋友们致以衷心的感谢！

2008年11月初稿于武昌桂子山华中师范大学教育学院

2010年3月改定于北京“国二招”宾馆