20世纪五六十年代的课程改革是在20世纪教育大发展、教育大改革中开始的，对后来的改革有巨大的影响，值得认真总结。20世纪五六十年代是冷战的年代。一方面，资本主义和社会主义两个阵营严重对立，大家都在扩军备战。另一方面，第二次世界大战作为试验场，科学技术的应用有了飞速发展，为各国的军备竞赛提供了条件。培养掌握新科技的人才就是当务之急。课程改革就是在这样的背景下提出来的。此次课程改革呈现了以下一些特点。

（1）课程改革的指导思想是“精英教育”。美国一些科学家认为，美国科学对第二次世界大战的胜利做出的重大贡献在很大程度上依赖于“借来的人才”，即在欧洲接受教育而后来移居美国的科学家。如果美国教育制度不能培养出数量充足的有能力的科学家，在未来社会中美国的优势就不能保证，因而要培养美国的精英。

（2）课程改革的理论基础是结构主义。布鲁纳在《教育过程》一书中就强调学科的结构。他说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。……与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”[3]

（3）新的课程在内容和结构上与传统的课程迥然不同。新课程要求学生尽可能地感到像一名科学家那样，不仅使用科学家的工具，还要以科学家的眼光看问题；不仅仅只体验科学家的劳动成果，还要体验科学家从事智力活动的欢乐。因此要把科学方法，即“探究”“问题解决”“发现教学”和“科学方法”作为教学的主要目标。在新课程中，教师不再是所有知识的源泉，而是教师用探究的方式教会学生学习。在教学过程中，学生是积极主动的，是通过发现过程建构概念的人。

（4）此次教育改革是由第一流科学家推动的，课程的编制也是由专家进行的。例如，当时的新数学、新物理、新化学、新生物课本都是由大学或专门委员会编写的。这就使得教材脱离普通教师，也为它的实施带来了困难。社会各界对新的课程寄予很大的希望，但是并没有获得改革家们所期望的成功。据美国教育署1964—1965年的调查，只有20%的学生选学新的PSSC物理课程。到20世纪70年代，在一片“回到基础教育”的呼声中，新的教材逐渐消失。人们对这次大规模的课程改革，普遍认为是失败的，但公允地说，其对世界教育改革起的作用是不可估量的。

自20世纪70年代以来，教育界、科学界进行了深入的反思，对改革失败的原因做了多方面的探讨，吸取改革的经验教训，认为改革失败的原因是多方面的。

从外部原因来看，20世纪六七十年代初，社会动**、种族歧视、越南战争、大中学生的“反文化”运动等，特别是20世纪70年代初的经济危机使得人们不能安心于学习。另外，由于工业化带来的环境污染，战争对人类前途的威胁，在西方国家兴起了反科学运动，无疑对科学教育的改革产生了不利的影响。

从内部原因来看，改革本身存在以下一些问题。

（1）在目标上存在着精英主义思想，有着重视提高、轻视普及的倾向。正如科南特曾经设想的，要在高中另开一门课程，这门课程是中等以下水平的学生难以通过的。新课程基本上体现了这种思想。

（2）改革忽视了教育理论在课程发展中的指导作用。主持课程改革的人都是来自大学的科学家，缺少教育专家，特别是缺少中学教师的参与。正如美国科学基金会指出的，改革的“重点放在教材上，而不是在教育学上”。因而教师不能接受，学生不能接受。

（3）改革的过程和方法不尽合理。有人把这次课程改革的模式叫作RDDA模式，即研究（Research ）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用（Adoption）。也叫“中心—边缘”模式，即课程目标是由“中心”专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于“边缘”的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。

这次课程改革虽然不尽如人意，但是对世界教育改革却产生了深远的影响。

（1）实现了教育内容的现代化。20世纪上半叶科学所取得的成就被吸收到课程和教材中，陈旧的内容被删除，如物理不再强调热学、声学、静电学，而更加注重波；在化学教材里，无机化学内容减少，强调与化学键有关的理论；数学增加了集合、矩阵、环等内容；生物按生态学原理、细胞的性质与功能或生物有机体的功能把各个不同部分整合起来。

（2）重视探索和实验室教学。20世纪50年代以前，教材多是描述性的，改革以后，重视实验，学生通过学习科学获得一些探究的能力。但不足也很明显：一是削弱了对科学应用的重视程度，把科学与技术应用分开；二是没有吸收当代科学哲学的研究成果，没有把其作为理论基础，新课程的哲学基础仍然是归纳主义的或逻辑经验主义的，例如，过分强调归纳法；三是对发现法不适当的强调。