一、德加谟的教育思想

（一）生平和教育活动

德加谟（Charles De Garmo，1849—1934）是美国著名的教育理论家和教育实践家、美国赫尔巴特学派的主要创始人。德加谟1873年毕业于伊利诺伊州立师范大学，1886年毕业于哈尔大学。19世纪80年代中期，他进入德国耶拿大学莱因创办的赫尔巴特教育学说研究班学习，在莱因的悉心指导下深入地研读了赫尔巴特及其德国赫尔巴特学派主要创始人齐勒尔、斯托伊、莱因等人的教育著作，系统地掌握了德国赫尔巴特学派的教育理论。从德国回到美国后不久，德加谟即于1890年被聘任为伊利诺伊大学的心理学教授。1891年担任了斯旺奇莫尔学院院长（1891—1898）；后任康奈尔大学教育学教授（1898—1914），主讲教育学和教育哲学，介绍和宣传德国赫尔巴特学派的教育理论。德加谟还同也曾在耶拿大学莱因创办的赫尔巴特学说研究班学习过的麦克默里兄弟齐心协力，于1892年建立了美国赫尔巴特俱乐部（Herbart Club of America）。1895年，该俱乐部扩大为“全国赫尔巴特科学研究会”，德加谟任第一任会长和学会年鉴编辑。在德加谟等人的努力下，美国在19世纪末20世纪初形成了美国的赫尔巴特学派，掀起了声势浩大的持续时间近30年的美国赫尔巴特学派运动。德加谟除了大量翻译德国赫尔巴特学派的著作外，还著书立说。其主要著作有：《方法的基础》（1889）、《赫尔巴特和赫尔巴特主义者》（1895）、《兴趣与教育》（1902）、《中等教育原理》（1907）等。

德加谟于1934年去世，享年85岁。

（二）教育思想

1.论教育目的

德加谟赞同德国赫尔巴特学派创始人齐勒尔、莱因等人关于学校教育目的的论述，强调学校教育就是品德形成的教育，即把培养学生优良的民族性格和良好的道德品质作为学校教育的最高目的。由于美国是由移民组成的新兴资本主义国家，因此如何培养学生的公民意识、使学生具有爱国主义思想成为当时学校教育迫切需要解决的问题。在德加谟看来，品德的形成不能靠空洞的说教来完成，只有“当知识和兴趣适当地融成一体的时候，教学的过程就可导致道德观念和道德行为的发展”。[22]所以，他指出，应该通过合理地安排教学过程，把知识和兴趣恰当地结合起来，使教学具有教育性，从而实现通过学校教育培养学生德行的目的。

和德国赫尔巴特学派不同的是，德加谟在强调培养学生品德的时候，更多地把重点放在公共道德的培养而不是仅仅强调个人道德的形成。在他看来，由来自众多国家移民组成的新兴国家，让未来的公民具有良好的道德品质是重要的，但最根本的需要还在于教育人们在互相尊重、互相理解、互相帮助中共同生活，担负起对社会和国家共同的责任和义务。因此，德加谟极力主张美国学校的德育工作中要特别注意加强公民教育，通过有计划的公民教育，帮助学生“形成正确的社会观念，培养适当的社会倾向和充分形成社会习惯”[23]。

德加谟也明智地感到，在现代社会里，仅仅有良好的道德品质和社会公德意识，而没有用科学知识武装自己头脑的人，是寸步难行的。因此，他也把培养学生对知识的多方面的兴趣，向学生传授系统的科学文化知识，进而发展学生的智力作为教育工作的重要任务。德加谟说：“只有通过让学生获取我们生活中所需要的知识，才能发展他们的能力，才能更好地满足他们在经济活动和社会生活中的需要。”[24]但他又说：知识教育和道德教育的目的是不可分的，知识教育的目的必须服从于道德教育的目的，并且应为道德教育目的的实现服务。

德加谟还强调指出：“美国的教育，不能面向少数有钱人的子女，应该向社会各个阶层的人开放，这是美国社会和经济自由化的必然要求。”[25]因此，可以看出，德加谟强调的教育目的是面向美国社会各阶层，培养具有良好的道德品质，具有强烈的公民意识，具有丰富的科学知识和能有效地适应经济生活竞争需要的人。

2.论教学内容和课程设置

德加谟仔细地考察了美国从殖民地时期到内战结束以来中小学教学内容和教学科目变迁的历史，认为现代社会中社会科学和自然科学的内容较100年以前是极大地丰富了，若现在无论是单纯地采用殖民地时期以强调宗教为主的课程体系，或是采用强调以古典人文学科为主的课程体系，或是采用强调以自然科学课程为核心的课程体系，都不能适应美国现代社会的需要。因此，他提出，美国中小学要实现培养社会所需要的人才的目的，就需要从历史、文学、数学、外国语、地理、物理、化学等众多学科中，合理地选择若干科目组合成完美的适应美国中小学实际的课程体系。

德加谟认为，各门课程在实现教育目的过程中所起的作用是不同的，有些学科对学生形成良好的品德和公民意识具有极其重要的作用。他把这些学科称为“核心课程”。他强调中小学课程体系的构建要围绕着核心课程来进行。和德国赫尔巴特学派不同的是，德加谟除了把历史（特别是美国史）、文学（特别是美国文学）作为核心课程外，还特别强调应把地理（特别是美国地理）也列入核心课程，因为地理在学生品德的形成过程中起着其他学科难以发挥的重要作用。在德加谟看来，学生通过学习地理（特别是美国地理），可以使学生更好地了解本国山川河流的特点和本国自然环境及自然资源的分布情况，熟悉各地的风土人情，从而使他们对自己伟大祖国有更多的了解，激发他们的爱国情感，树立建设自己伟大祖国的雄心壮志。

在强调以历史、文学、地理为核心课程的基础上，德加谟还特别重视数学、物理、化学、外国语、图画、唱歌、游戏、体育、手工制作等学科的作用，主张通过科学的搭配使它们成为合理的课程体系，以有利于调动学生的学习积极性，使他们主动地投身于学习过程中，更好地为实现教育目的服务。

德加谟还强调每门学科内容的编制要考虑学生身心发展的特点，课程内容的编排要与人类文化发展阶段相适应，在学生不同的年龄阶段应选择不同的教学内容，以便培养学生多方面的兴趣，使学生能够更好地理解这门学科的内容，并充分发挥这门学科在教育学生中的作用。德加谟倡导的课程论在美国影响很大，对19世纪末20世纪初美国中小学课程内容和体系的改革发挥了重要的作用。

3.论五段教学法在教学中的应用

在学习德国赫尔巴特学派的教学阶段理论的基础上，德加谟在教育实践中进一步探索符合美国中小学实际的教学模式，提出了他自己的“五段教学法”。

德加谟的五段教学法[26]：

（3）从知到行

德加谟对他所创立的“五段教学法”进行了详细的、通俗化的解释，并对于每一阶段教师的任务和基本要求都有具体的规定，以便于教师更好地理解和接受。他通过美国赫尔巴特俱乐部（后来易名为全国赫尔巴特科学研究会）组织优秀教师到全国各地运用他创立的五段教学法进行示范教学，使许多中小学教师感到美国赫尔巴特学派创立的“五段教学法”提供的教学步骤是切实可行的，便于操作，也能提高教学效率。

但正如杜威所指出的，美国赫尔巴特学派创始人德加谟等人倡导的“五段教学法”是有严重缺陷的：它强**学过程的程序化，容易使教学走向形式主义；它要求学生围绕着固定的教材和教师转，易于向学生传授现成的有定论的理论知识，教师在课堂上给予学生动手动脑的机会很少，不利于学生能力（特别是动手能力）的培养。

德加谟在吸收德国赫尔巴特学派代表人物齐勒尔、莱因等人的教育学说时，不是盲目地照搬，而是根据美国当时政治、经济、文化教育等方面的具体实际，有目的、有计划地对德国赫尔巴特学派的教育学说进行改造，使之形成了具有美国特色的赫尔巴特学派。德加谟对于美国赫尔巴特学派的形成和美国赫尔巴特学派运动在全国范围内广泛地开展，做出了重要的贡献。德加谟不仅重视宣传赫尔巴特学派的理论，还特别强调把美国赫尔巴特学派的理论用来指导当时中小学的教育教学改革，在美国教育理论科学化的进程中发挥了重要的作用，为美国教育的发展做出了贡献。

二、麦克默里兄弟的教育思想

（一）生平和教育活动

1.查尔斯·A.麦克默里的生平和教育活动

查尔斯·A.麦克默里（Charles A. McMurry，1857—1929）是19世纪末20世纪初美国教育家、美国赫尔巴特学派的主要创始人之一。他于1876年毕业于美国伊利诺伊州立师范大学，毕业后曾在该校附属实验学校任教，后又担任过该实验学校的校长。19世纪80年代后期，查尔斯·A.麦克默里在德国耶拿大学莱因创办的赫尔巴特教育学说研究班学习，系统地掌握了德国赫尔巴特学派教育理论的精华。他回国后赴乔治·毕波底师范学校任教，讲授教育学。这一时期，他和德加谟等人极力宣传赫尔巴特学派的教育理论，参与组织和领导了美国赫尔巴特俱乐部的工作，并根据美国的实际情况对德国赫尔巴特学派的理论进行改造，形成了美国的赫尔巴特学派。查尔斯·A.麦克默里后半生主要从事教授赫尔巴特学派教育学及传播推广赫尔巴特学派教育理论的工作，编辑出版了全美国赫尔巴特科学研究会年鉴，写出了许多关于中小学各科教学法的文章，编写出不少中小学各科教学书。其主要著作有：《讲授方法》（与F. M. 麦克默里合作，1897）、《普通方法概要》（1892）和《设计教学》（1920）等。

查尔斯·A.麦克默里于1929年去世，享年72岁。

2.弗兰克·M.麦克默里的生平和教育活动

弗兰克·M.麦克默里（Frank M. McMurry，1862—1936）是19世纪末20世纪初美国著名的教育理论家和教育实践家、美国赫尔巴特学派的主要创始人之一。他与他兄长一样都热心于宣传赫尔巴特学派的教育理论，也因此而闻名于美国和其他国家。弗兰克·M.麦克默里曾先后在美国伊利诺伊州立师范大学和密歇根大学学习，对哲学和教育哲学颇有研究。受德国赫尔巴特学派的影响，他于1887—1888年和德加谟等人慕名前往德国耶拿大学莱因创立的赫尔巴特教育学说研究班，学习和研究德国赫尔巴特学派的教育学说。后转入德国海伦大学学习，1889年获海伦大学哲学博士学位。1892—1893年，他又获日内瓦大学和耶拿大学博士学位。弗兰克·M.麦克默里在《教育四十年回忆录》一书中写道，当他第一次接触到德国赫尔巴特学派的教育理论时的兴奋之情是难以用语言来形容的，他和德加谟等人都认为真正找到了解决美国教育问题的金钥匙；他认为这一时期的学习对他教育思想的形成影响很大，在那里所接受的教育训练改变了他对许多教育问题的看法。[27]弗兰克·M.麦克默里回国后与德加谟和他兄长等人组织和领导了美国赫尔巴特俱乐部（后易名为全国赫尔巴特科学研究会）的工作，并先后在伊利诺伊大学和哥伦比亚大学任教，讲授教育学等课程。他曾编写过许多受中小学师生欢迎的教科书。其主要著作有：《讲授方法》（与查尔斯·A. 麦克默里合作，1897）、《教育四十年回忆录》等。

弗兰克·M.麦克默里于1936年去世，享年74岁。

（二）教育思想

从查尔斯·A.麦克默里和弗兰克·M.麦克默里的论著中，可以把他们教育思想的主要内容归纳为以下几个方面。

1.论教育目的

从德国赫尔巴特学派强调的道德生活是人类生活中的最重要部分的原则出发，麦克默里兄弟认为，教育的最高目的在于培养学生良好的品德，帮助他们形成善良的个性，使他们成为具有强烈爱国意识的公民。在他们看来，“儿童自身的幸福和国家的繁荣，对道德教育和性格培养赋予最神圣的职责。学校工作中学生所学的所有功课，比如有用的知识和良好的智力训练，都应服从于和服务于道德教育和性格培养的目的”。[28]

麦克默里兄弟认为，道德教育的核心部分在于学生良好性格的培养。在他们看来，国家不是一个抽象的概念，它是由许多公民所组成的群体，公民性格的培养则直接决定着国家的前途，因此，学校教育工作的重点在于培养学生良好的性格。

麦克默里兄弟在思考道德教育目的时主要是从个人利益角度考虑的。他们认为，如果个人具有良好的性格，那么，由个人组成的国家必定是繁荣稳定的。因此，他们极力主张设计教育目标时应该从个人需要出发，而不能因为强调国家利益而牺牲个人利益。这是他们典型的资产阶级个人本位主义人生观在教育领域的突出反映。

麦克默里兄弟认为，在确定了教育目的之后，就应该寻找实现教育目的的途径。弗兰克·M.麦克默里曾这样说：“许多人认为教师的个性是影响学生性格形成的潜在因素，但我觉得教师合理组织的教学在学生性格的成长中起着决定性的作用，教师指导学生学习所用的教材中已包含着许多教育性因素，能对学生个性的形成发挥重要影响，既可起好的作用，也可起不好的作用。”[29]因此，麦克默里兄弟强调要实现教育的教育性目的，关键在于教师科学地编写和合理地组织教材。他们把它称为“实现教育目的的途径或工具”。[30]

在麦克默里兄弟看来，“意愿”是一个人性格中的决定性因素，因而它也应成为美国赫尔巴特学派教育理论中的一个基本概念。他们认为，儿童不得不努力学习学校课程表上的所有学科，那是因为经过精选的各门学科的教材中包含着人类文化道德观念的精华，教师则是学生值得模仿的典范。因此，麦克默里兄弟运用建立在理性心理学基础上的赫尔巴特学派理论反复论证：“具有良好的性格和道德意识的公民是可以通过教师运用正确的方法讲授选择含有良好道德思想因素的课程来实现的。”[31]

2.论兴趣在教学中的作用

麦克默里兄弟认为，兴趣是教育性教学理论的基本概念。兴趣赋予人们有关人的含义的知识，并使其具有个人的意义。“在整个教育学思想大事年表中都表明，古代的和现代的教育学已经引起教师注意的就是兴趣的原理，它是唯一特别注重感情生活的”。[32]

在麦克默里兄弟看来，兴趣是教学的最高目标。弗兰克·M.麦克默里就指出：“对于赫尔巴特主义者来讲，强烈的永久性兴趣是教学过程中最高的目的，知识的获得过程应受兴趣的制约。”[33]通过研究，麦克默里兄弟认为，兴趣具有以下两大功能。

第一，兴趣是教育过程中的一个必不可少的因素。麦克默里兄弟认为，每一个学生学习过程的主要部分，都会受到有无兴趣的影响。如果学生对某一事物有兴趣，他才会注意这一事物，而且兴趣越浓厚，注意的程度才会越高，反之亦然。因此，他们得出结论说，注意是学习过程的第一步，而只有兴趣的人才会对事物产生注意，因而兴趣也是教育过程中一个必不可少的因素。

第二，兴趣的强弱与学生的学习效果的好坏有着密不可分的关系。麦克默里兄弟认为，一个人要取得良好的成绩，对学习没有兴趣是不可能的，兴趣是学生学习的推动力，指导并保证学生思维的正常进行。学生只有形成浓厚的兴趣和强烈的学习动机，才能更好地把所学的知识与原有的知识有效地联系起来，更好地理解和掌握所学内容，从而促进学习成绩的不断提高。因此，他们强调兴趣是教育教学过程的基础，要提高学生的学习成绩，就必须调动学生的学习积极性，培养学生的学习兴趣。弗兰克·M.麦克默里指出：“兴趣是教学的最高目的，而观念是达到目的的手段。那就是说，兴趣是目的，知识是手段。”[34]因此，在麦克默里兄弟看来，判断教学效果的好坏，不在于学生知识获得的数量，而在于学生是否具有了浓厚的学习兴趣。

在论述了兴趣的作用后，麦克默里兄弟大力呼吁要改革传统教学理论中忽视学生兴趣的陈旧思想，使学校的各项活动生动有趣，以有利于学生积极主动地学习。他们强调对中小学课程的设置和选择，要切实适合儿童的发展水平和他们的兴趣。因为如果学生所学的课程内容超过了他们的理解能力，或者他们对所学内容缺乏充分准备，那么，学生就不可能对所学习的内容产生兴趣。因此，麦克默里兄弟强调“教材编写的内容必须限于学生统觉能力的范围内，必须与学生心灵中原有观念发生联系，还必须适应不同年龄阶段学生的发展水平和兴趣类型。”[35]他们还指出，为了培养学生的学习兴趣，在教学方法的选择和应用上，在教学工作的各个环节中都要进行相应的改革。

晚年的麦克默里兄弟几乎完全抛弃了他们早年的赫尔巴特学派思想，而强调学校的教学要完全围绕着学生的兴趣转，根据学生的兴趣选择课程、教学方法，让儿童自由自主地学习，成为杜威实用主义教育学派的忠诚的拥护者和盟友。

3.论教学内容和课程编制

麦克默里兄弟根据兴趣功能的原理指出，兴趣对于课程的重要意义在于它对学生道德教育的影响。在他们看来，兴趣是品格发展的核心因素，教育工作如果不从道德的角度对学生的兴趣加以引导，它对学生道德的影响就很难达到预定的目的。因此，他们指出在编制课程和选择教学内容时，务必使其产生导致学生良好愿望和行动的兴趣。由于课程内容繁杂，要发挥课程的教育性作用，就要选择一些重要的人文学科作为课程内容的核心。弗兰克·M.麦克默里指出：“由于历史和文学用来专门研究人类的动机和行为，它们对学生品德的形成起着极为重要的作用，因此，历史和文学应该在公立学校的各个年级开设。”[36]即强调历史和文学学科在中小学课程体系中的核心地位，其他学科如地理、数学、化学、图画、唱歌、体育和手工操作等，不仅要围绕着核心课程来开设，并且要为核心课程服务。

麦克默里兄弟还特别强调“相关”在课程编制中的作用。在他们看来，中小学所设立的各种教学科目不是孤立的，而是相互联系的，因此，教师在编制教材时，要选择两门以上的学科，把它们组合成综合学科，例如，综合自然科学、综合数学等。查尔斯·A.麦克默里解释说：“例如，关于明尼阿波利斯瀑布的论述，除了商业、铁路、明尼阿波利斯瀑布等严格的地理关系之外，还应通过必要的说明，介绍瀑布下方的岩石地层和峡谷（地质学），磨坊、汽轮和齿轮转动的原理（物理学），松木厂和松林（松树），早期历史（印第安人和阿拉伯人）等等。”[37]从麦克默里兄弟对相关课程的论述中，可以看出，他们期望通过在中小学设置一些综合课程，促进学科知识的密切联系和结合，有利于学生形成一种综合的观点且能够记忆牢固的知识，也便于应用它们来解决新的实际问题和学习新的知识，“从而教会学生去寻求、理解和培养适合于正在形成的思想倾向的种种关系”。[38]

4.论五段教学法在教学中的应用

麦克默里兄弟认为，在确定了课程设置和课程内容编制的问题之后，运用何种教学步骤和何种教学方法进行教学，便成了提高教学质量的关键。在继承莱因的“五段教学法”的基础上，他们提出了自己的“五段教学法”，并对各个阶段的特点和对教师的要求提出了自己的看法[39]。

第一阶段：回忆，即教师引导学生把与所学教材有关的经验回忆起来，以便学生为学习新教材做好准备。他们强**师在导入新课之前，先要引导学生回忆已讲过的与新课有关的内容，激发学生在新的情景下学习新知识的强烈欲望。

第二阶段：提示，即教师在学生回忆原有的知识基础上，且有了强烈的学习欲望时，运用学生熟悉的知识向学生解释新概念，以便他们理解[40]。

第三阶段：比较和分离，即教师要在学生理解教材的基础上，让学生把所学的概念和原有概念进行比较，区分出本质的和非本质的东西，以便学生在头脑中保留本质的东西，而把非本质的东西彻底地抛弃。

第四阶段：概括，即教师引导学生在比较和分离的基础上，对所获得的知识进行归纳和整理，让学生从具体化的知识中把最本质的概念或原理概括出来。

第五阶段：运用，即无论学生学习了些什么知识或找到了哪些原理，教师必须确保学生会运用它们。

麦克默里兄弟认为，“这五个步骤在学习中是必要的，因为所有人在获得知识过程中都要经历这些阶段”。[41]通过运用赫尔巴特学派兴趣原理和统觉理论，麦克默里兄弟揭示了一个有条理的教学步骤，这样教师在教学中就能非常容易地运用“五段教学法”进行教学，且能保证教学质量的提高，因而很受教师们的欢迎。麦克默里兄弟与德加谟等人创立的“五段教学法”在美国师范院校和中小学教学实践中盛行了几十年之久，对美国师范教育的发展和中小学教育质量的提高发挥了重要的作用。

但正如杜威所说的，赫尔巴特学派“五段教学法”的优点又正是它的致命缺陷。麦克默里兄弟等人倡导的“五段教学法”强**师把现成的书本知识按照规定的步骤进行教学，容易造成教学过程模式的形式化，不利于教师创造性地发挥；同时，它强调学生按照教师规定的步骤去被动地接受知识，难以使学生有更多的动手动脑的机会，不利于学生动手能力的培养，也难以对学生因材施教，不利于培养学生的创新精神。杜威曾指出：“这种见解的基本理论缺陷在于，忽视了有机体活动的存在和特殊作用。”[42]

尽管查尔斯·A.麦克默里认为“赫尔巴特比其他任何哲学家提出了更多更好的教育原理”[43]，但值得注意的是，麦克默里兄弟并不像其他赫尔巴特主义者在时代发生重大变化的情况下，依然顽固地坚持赫尔巴特学派的教条。他们在20世纪初就抛弃了赫尔巴特学派理论中的陈腐内容，提出反对僵死的形式主义，转而接受杜威的“从做中学”理论，去推广杜威的实用主义教育理论。

19世纪末20世纪初，麦克默里兄弟因宣传赫尔巴特学派的教育理论，组织和领导美国的赫尔巴特学派运动而名扬天下。美国赫尔巴特学派运动开展得如此迅速，范围如此之广，持续时间如此之长，在世界各国都是罕见的，而这一切也是和麦克默里兄弟等人的活动分不开的。麦克默里兄弟对以莱因为代表的德国赫尔巴特学派的教育理论的主要内容进行了重大修正，使之更适合于美国教育的实际。值得注意的是，作为美国赫尔巴特学派主要创始人的麦克默里兄弟，并不是保守僵化地坚持赫尔巴特学派的教条不变，而是根据美国20世纪初的社会和教育实际情况，吸收实用主义教育理论的合理因素，使之更好地改造赫尔巴特学派理论，抛弃其不正确因素，保留其原有的积极因素，更好地为美国的教育改革服务。

即使在今天世界各国的教育教学中，无论是教科书的编写，还是教学方法的运用，依然可以感觉到赫尔巴特学派的影响。这说明了赫尔巴特学派运动虽然早已结束，但赫尔巴特学派教育理论中的一些观点依然会对世界各国的教育产生影响。

[1] 佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，吴元训等译，北京：华夏出版社1987年版，第461～462页。

[2] 康内尔：《二十世纪世界教育史》，张法琨等译，北京：人民教育出版社1988年版，第118页。

[3] 《二十世纪世界教育史》，第129页。

[4] F. Eless，Modern Education Development，New York，1974，p.786.

[5] Dewey，John，Democracy and Education，New York，1967，pp.71～72.

[6] 参见［日］佐藤正夫：《教学论原理》，钟启泉译，北京：人民教育出版社1996年版，第32页。

[7] C. De Garmo，Herbart and Herbartians，New York，1895，p.136.

[8] C. De Garmo，Herbart and Herbartians，New York，1895，p.137.

[9] 筑波大学教育学研究会编：《现代教育学基础》，钟启泉译，上海：上海教育出版社1986年版，第264页。

[10] Herbart and Herbartians，p.185.

[11] 引自《二十世纪世界教育史》，第106页。

[12] 引自《二十世纪世界教育史》，第106～107页。

[13] 引自《二十世纪世界教育史》，第107页。

[14] 引自《二十世纪世界教育史》，第109页。

[15] 引自《二十世纪世界教育史》，第107页。

[16] Dorothy McMurry，Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools，New York，1946.

[17] 参见钟启泉编著：《现代课程论》，上海：上海教育出版社1989年版，第89页。

[18] Herbart and Herbartians，p.136.

[19] Herbart H. Frister，Principles of Teaching in Second Education，New York，1921，p.41.

[20] 引自奥恩斯坦：《美国教育学基础》，刘付忱等译，北京：人民教育出版社1984年版，第50页。

[21] 《美国教育学基础》，第50页。

[22] 引自《二十世纪世界教育史》，第137页。

[23] 引自《二十世纪世界教育史》，第138页。

[24] Herbart and Herbartians，p.235.

[25] Herbart and Herbartians，pp.225～236.

[26] 参见《二十世纪世界教育史》，第114页。

[27] Dorothy McMurry，Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools，New York，1946，p.47.

[28] Charles J. Brauner，American Educational Theory，Ohio State University Press，1964，p.47.

[29] American Educational Theory，p.53.

[30] American Educational Theory，p.54.

[31] American Educational Theory，pp.53～54.

[32] 引自《二十世纪世界教育史》，第139页。

[33] American Educational Theory，p.56.

[34] American Educational Theory，pp.56～57.

[35] American Educational Theory，pp.56～57.

[36] American Educational Theory，pp.56～57.

[37] 《二十世纪世界教育史》，第129页。

[38] 《二十世纪世界教育史》，第129页。

[39] American Educational Theory，p.69.

[40] American Educational Theory，p.69.

[41] American Educational Theory，p.69.

[42] Democracy and Education，pp.71～72.

[43] W. T. Harris，Report of the Committee of Fifteen on Elementary Education，Arno Press & The New York Times，New York，1969，p.140.