本章节，我们将按四部分来分析介绍《核心课程标准》的特点。它们是深度和审辩阅读（close and critical reading） 、整合语言与各学科的内容（integration of language processes and disciplinary content）、传媒和学科研究（media/research literacy）、高难度读本阅读（text complexity）。当我们按次序回顾这四项内容在最初执行时的进展情况时，我们不得不承认执行的过程很不理想。不论是深度阅读，还是审辩阅读或多元整合文学阅读（integrated reading） 都不是新的目标。早在约翰·杜威（John Dewey）的教育革新年代甚至更早的郝瑞·思曼（Horace Mann）的普通学校改革或弗朗西斯·派克（Francis Parker）的系统革新时代，人们就已经运用这些阅读方法了。其他两项内容在多元整合阅读和数字传媒（disciplinary literacy and digital media）阅读中的运用方面取得了明显的收效。最后我们要探讨的是非常具有争议性的高难度读物阅读。教育者和课程设计者很早就提出高难度读物阅读的形式。然而，把这一方法写入《共同核心标准》还是第一次，并且针对不同年级的学生制定了非常明确的等级标准，来促使学生提高阅读能力。

我们从两个角度来说明我们的课题：第一，尽可能地根据《核心课程标准》提供的课文内容来描述课题；第二，给予特别的启发、暗示，让学生自我尝试和推理，在课堂中完成阅读过程。最后的部分，把学生在阅读中取得的收获带到文学教育中。

深度阅读和审辩阅读

如果要问共同核心标准最重要的部分是什么，回答一定是深度阅读。2010年，《核心课程标准》的最初设计者就声明一定要把深度阅读放在非常重要的位置。

学生要达到标准的要求，则必须进行深度的、认真的阅读，从中理解和享受阅读复杂文学的乐趣。学生要习惯于运用审辩阅读的方法，去认真地选择当今浩如烟海的印刷品和数字读物。鼓励学生丰富自己的知识，扩大阅读知识面，提高阅读素养，以此来丰富知识、拓展阅历、扩大眼界（National Governors Association Center for Best Practices & Council of the Chief State School Officers，2010）。

“深度阅读”一词在理查德（Richards）时代和20世纪中叶被频繁使用，以致人们将它纳入了文学字典中。在正式的版本中，它有专门的解释并包含多方面的含义（章节、句子、从句、短语、词汇）。单纯的喜欢文章的结构或者精美打造的作品不是深度阅读的主要部分。重要的是学生达到标准的要求，通过严格地阅读获得大量的知识，并保证通过阅读提高文学、历史、科学和技术等各科的学习能力。学生要了解不同的科目会有不同类型的证据和方式去阐述和说明它们的论点。例如，历史需要纪实证据；科学需要试验证据；文学需要文字线索等。重要的是，作为基础学科，学生在学习中获得有价值的观点，他们可以评述作者的观点，也可以提出自己的不同看法并为自己的观点提供论据。

有人预计以这样的方式获得知识和建立自己的论点论据需要付出很大的代价，似乎每个学生都必须了解多元文化并精通文学、艺术、历史和科学等各科目。其实不然，《共同核心标准》在文化差异性方面有明确的说明。在最初的文件中，《共同核心标准》就明确指出：通过阅读和聆听，学生积极地探索不同文化的奥秘，他们能够和不同文化背景的人们有效地沟通。接受不同的文化不等于说学生可以不加思考地接受与自己不同的观点。相反，合理的分析和审辩使得他们从所有看到的文章中审视和建立自己的观点。他们学会审慎地和建设性地评述与自己不同的观点。

深度阅读的意义在于学生通过阅读文章，反思文章本身提供的观点和自己通过其他经验获得的观点，这些自己的观点来源包括曾经阅读过的文章、实际经验和传媒提供的信息等。

当我们探讨启发暗示在深度阅读中的运用时，我们首先要专注于第一级标准组（1～3年级）的核心思想和具体内容。总之，只是清楚地了解文章的自然过程和结果，不能称作深度阅读，那样理解深度阅读就太过狭隘了，会因此而失去深度阅读的真正意义。我们通过深入阅读获得知识，当然如果我们没有相关的实际经验，我们不会接受那些知识。因此，第三级标准组（7～9年级）提出了具有深远意义的标准：整合知识和观点。我们要深入地审视和评估作者的论点和做法，因此，审辩思维在标准第七级的深度阅读中占有很重要的地位。这并不是说在其他的两个等级标准中——核心思想和具体内容（1～3年级标准组）以及文章制作和文章结构（4～6年级标准组）——不把整合和运用知识作为基础。整合知识立足于全面了解核心思想和具体内容，不仅如此，还要全方位地理解文章构思和文章结构对核心思想和具体内容的支撑与影响。由此，总结出阅读的最终目的有三点：第一，从文章中整合知识和观点；第二，描述、评价和审视论据，以及明确文章的论点；第三，综合阅读文章，分析理解文章的观点，并与自己的实践经验相结合，获得知识。深度阅读是所有标准的前提条件。我们之所以强调阅读目的的第三点，是因为我们不希望我们的教学只停留在第一点，而不能帮助学生建立全面的知识结构，促进各学科的阅读，而这一点才正是《共同核心标准》的真正目的。

为了有助于学生通过阅读获取知识和洞察力，我们将强调两个特别的课程和教学的步骤。

第一，教师尽可能地帮助学生明白阅读的目的，同时还要引导他们将阅读的内容与以前的知识及经验结合起来。这样做并不需要花费太多的时间。例如，参观纪念馆或学习战争给人类带来的创伤，可以参考林肯的《盖茨堡演讲》和丘吉尔的《热血、辛劳、眼泪和汗水》。

第二，学生在文学阅读和其他学科的阅读中得到重要的思想和观点，从而获得收益。如果我们认为知识是要靠积累的，那么有机会去再认识、再访问就一定是必需的。这就意味着要帮助学生从阅读文章中提炼出普遍的理论、主题，培养洞察力和发现问题的能力。最普遍提出的问题是“刚才阅读的文章中，哪些部分对你而言是全新的？”

帮助学生看到自己知识的增长、变化、加深，是深度阅读最重要的目标。有一个原则不能被忘记，那就是不可以给出大量的、显而易见的、肤浅的问题，而丢失了中心思想。

整合语言与各学科的内容

阅读的含义是能够阅读日渐复杂的文章和理解力不断提高。写作的含义是通过文字的表达反映出阅读和研究的功底。表达和听力的含义是能够自如地沟通并将各学科知识整合运用。语言的本质就是语言习惯、有效运用和词汇量等。学生阅读历史和社会学的文章、科学的文章以及其他学科的文章，才能打下多领域的基础知识，为以后成为一个好的阅读者奠定基础 （National Governors Association Center for Best Practices，& Council of the Chief State School Officers，2010）。学生只有在有意识地建立各学科相互结合的知识结构的前提下，才能在本年级或跨年级的学习中学到丰富的知识，才能真正打下扎实的基础。

在《核心课程标准》和ELA的框架下，要整合知识结构必须涉及两个基本的前提条件：学习和积累。第一，在语言学习的进程中，将善于吸收（阅读和听力）和善于运用（写作和表述）合理地整合在一起。第二，知识的积累通过大量的资料和语言的运用得到体现。知识的积累对语言学习的合理性、有效性提出更多的要求。把语言艺术学习与其他学科的知识整合在一起是《核心课程标准》的主张，这与NCLB多年来使用的把语言学习放在一个很独立的位置的做法有很大的差异。

在以前的学术研究中，语言艺术、语言整合过程和多学科的学习积累是被分开的。教育家后来在对整合研究的总结中定义了两个层面的整合语言艺术：过程导向论和文章导向论。在以前，文章的选择很随意，阅读重点关注过程中的事实和事件。学习特定学科的文章、纯文学文章或者特定主题文章的过程也是学习和提高语言的过程。在以文章为导向的教学方法下，人们过多地关注文章的观点和主题，了解文章的内容胜过了练习语言的过程。

整合学习语言的过程在文学领域内效果很好，但是如果将其他科目的知识融入进来，原有的教学形式就发生了很大的变化。多学科综合的文学认为纯文学是多学科学习的基础，多学科综合的文学特有的技术、知识和因果关系决定了各学科之间的联系。

关于文学作品和其他学科作品的最大区别，一个最明显的例子是关于对自然界的描述。学生阅读的历史文章与科学文章有很大的不同。作为求证意义的数学方程式和历史文献的明显区别不仅表现在词汇运用的不同，还表现在语法的不同。学科之间的最大不同还表现在语言的使用、文字表达与知识更新方式之间的关系。沙纳汉等人（Shanahan，& Shanahan，2008） 发表文章指出，各学科的专家都用自己特殊的方式来表述自己学科的内容。这种特殊性反映出学科之间不同的价值、准则、学术成果。例如，历史学家通过阅读考证作者的视角，因为对历史文献档案资料研究成果的过多依赖，可能意味着不全面的分析和带有偏见的解释。

一个专门针对高中教师的阅读培训项目，重点培训如何在高中的科学课教学中运用多学科整合听读说写教学（他们也提供历史课的范例，但科学课是经过最认真检验的科目）。教师将指导学生积极参与讨论，通过示范和讨论来学习怎样阅读科学文章，为什么人们用这种方式阅读科学文章，以及如何挖掘、归纳和总结文章的内容。学生在科学课的要求下，被鼓励大胆开发智力，阅读复杂的科学文章。研究证明，高中学生在阅读培训课堂上取得了很大的进步，在阅读课和生物课的标准考试中，成绩远远超出没有参加阅读培训课的学生。

多学科知识整合作为语言学习的背景的概念在社会学课上的运用与在科学课上的运用同等重要。当然在课堂上将真实世界再现是不可能的，因此，在社会学课堂中，整合语言听读说写的研究评估结果也很有限。这一差别直接影响到了联邦基金对社会学课和科学课资助的不同。这引发了一些人的不满，他们表示一个国家回避社会学的研究是因为害怕人文思想价值的教育和传播。

一些少量的研究项目在小学范围内实施，主要研究如何用阅读方式将社会学范畴中的行为举止灌输给学生。威廉姆斯（Williams，2007）和他的同事设计了一个项目，他们对来自低收入家庭的二年级学生实行三个特别条件下的教学：①典型的社会学内容，但是用理解的方式教学（分析文章结构、注重提出问题和图片整理）；②单纯的社会学教学；③没有教学指导。结果是在第一条件控制下的学生和在第二条件控制下的学生在社会学上的表现基本一样，但是第一条件控制下的学生却在阅读理解方面得到了很大的额外收益。

人文学科讲述的故事，大多通过文学课来完成。文学的中心思想通过哲学、文学理论，甚至心理学来承载，但是阅读课程的典型核心思想常常是漫无目的的，有些世俗的题材常常内容肤浅而且情节零散，非常商业化。然而，文学的内容比简单的话题要深刻。文学的来龙去脉是让作者和读者共同探索人生。有些作品可能没有很深刻的含义，特别是低幼儿童的读物。真正的文学作品，甚至包括图画书，应该紧紧抓住人生体验这个伟大的主题。例如，个人与家庭成员之间的关系、与社区的关系，甚至道德品行的表现等。尽管《核心课程标准》很强调学科知识的整合，但在文学内容的选择上还不是很理想，甚至不及以前的一些标准规定，正因如此，文学选集在市场上广为流行。然而，因为强调多学科的知识整合，《核心课程标准》为教育工作者们开创了一条道路，就是将缜思观念融入各学科，包括人文学科中。

要真正做到语言学习过程与其他学科的紧密结合，很多活动需要在教室之外来完成。比如，本州的某个部门、本地区的行政办公室或者学区程度的机构。要做到这一点，老师要自己完成很多工作，但是最关键的是老师要有明确的措施来推进每一个步骤。

第一，教育部门明确要求完成主要课程的主题思想。教育部门会提供给教师们辅导材料，指导教师如何传达课程的主题思想，同时对于放弃原有的方式而使用新的课程教学手段给予一定的指导。

第二，文学课上（其他学科也是如此），教师围绕主题思想与人文经验来选择文章和布置练习。主题思想是一个观点或者一个永恒的话题，它反映着不同社会背景下的人们日常生活的方方面面，它既反映校内生活也反映校外生活，并且蕴含着深刻的含义。例如，文化和人生经验影响着人们面对困难和挑战时的态度。这与我们平时的简单说教，如“朋友之间要学会和睦相处”不同。在教授文学课时，严格地把握尺度是最基本的要求，否则，文学主题可能被忽略，而不能帮助学生建立合理的知识结构和观点。

第三，科学课可以作为很好的开始，不仅因为科学类文学有很多内容，还因为《全美科学课标准》把文学语言与科学知识的融合作为学习科学课的基础部分。学习口述的和写作的科学类论文在新标准中被认为是非常重要的，甚至与学习科学内容和规定的过程一样重要。

传媒和学科研究

当要求学生用口头或书写的方式解释文章时，他们会引用特别的论据。他们引用相关的论据，将它们书写下来或口述出来，来支撑自己的观点，力求自己的解释可以清楚地传达给读者或聆听者，他们还能建设性地评价别人的论据（Nation Governors Association center for Best Practices，& Coucil of the Chief State School officer，2010 ）。

尽管今天的数字化时代可以做到很多以前做不到的事情，但是在没有书籍、没有图书馆、没有学习环境的人类历史时期，人们还是有能力收集大量的、各种形式的信息并将各种信息联系和融合。全球数字化时代使得知识的获得有了前所未有的方式。为了适应全球数字化时代的高等教育、工作领域和日常生活，学生必须具备对大量的信息、观点——无论是印刷品或非印刷品的传媒作品——进行汇集、分析、评估、综合、汇报的能力。他们还必须学会评估、创新和对信息提出建设性的观点。要做到这一点，他们要广泛使用大量的传媒手段。而要求学生具备使用传媒手段学习知识的能力根植和贯穿于核心课程的所有标准中。

教育工作者、社区工作者和立法机构成员都一致赞成把学生能高标准地通过科技手段获得、整理、评判、分享知识视为最基本的核心。最大的挑战是，在科学和技术日新月异的今天，如何让来自全世界的学生达到这一目标呢？《核心课程标准》在关于传媒的作用的研究部分中指出，一些专业的信息类文学作品已经完好地将知识归档和整理。深入分析信息类文学，一定要将运用大量综合资源获取知识与组织和分享知识本身进行区分。很多技术和策略告诉人们如何使用互联网搜索和解决问题。正如拉伯和赖因金（Labbo，& Reinking，1999）描述的那样，每个人都应该是自己的图书管理员，熟练地定位和评估各种信息资料。当谈到通过研究分享信息资源时，无论是第一手资料或第二手资料，每个人都应该能够合理地组织资料，达到与人沟通的目的。要做到这一点，就要合理地运用传媒在交流沟通上的功效，并能合理地组织信息。

关于如何区分获取知识和运用知识进行交流沟通，在《核心课程标准》中没有明确说明。关于如何在数字化时代提高学习知识和使用知识的效率，教育工作者们也没有发现有价值的资料。特别值得一提的是，我们知道有一些不是很大的项目，在K-12范围内进行研究，目的是想知道老师指导学生获得知识以及组织分享知识的重要性。从事信息类文学写作的作家们经常建议使用各种方法来获得知识和有效地使用知识。运用各种方案制作来学习知识已经有很长的历史了，至少可以追溯到美国教育的杜威时代，在科学课的教育中也已经使用了好几十年，正如之前提到的许多例子。

对于很多教师来说，以方案制作为基础的教学具有很大的冒险性。这种教学与整合不同科技需求相结合，并广泛使用，至少在短期内前景是模糊的。基勒和朗霍斯特（Keeler，& Langhorst，2008）提出建议，教师应从简单的科技运用起步，一点一点地逐步过渡到运用复杂的科技形式。然而，这个理论并没有说明进展的步骤。关于进展的步骤，应该具备两个基本条件，一是孩子的年龄，二是培养不同年龄段的学生熟练运用。在第一个条件下，涉及两个棘手的问题：什么年龄最适合孩子开始使用各种科技产品？可以允许他们使用的时间有多长？例如，学前班的小孩子可以使用数字设备的时间是多长？作为第二种新兴的发展方向，数字化形式的缜思阅读资料还有待证明其价值。图片、动画和游戏的组成方式都直接影响着学生的价值观，特别值得审查。

针对在获取知识和分享运用知识方面引进数字化手段，美国学校课堂还有大量的工作需要做，同时也需要大规模的技术力量来指导完成。甚至在互联网上做一个快速的浏览，不难找到有很多教师活动和有分量的论文是关于使用科技手段来帮助学生获得知识和运用知识的。这个领域的发展非常迅速，以至于论证和评估远远滞后于在课堂上直接使用。传媒所包含的知识资源是大量的。目前大量使用科技资源帮助学生学习知识的有效性（包括在获得知识和运用知识方面），有待由教师和研究者们提供论证、评估结果来验证。

支持传媒和研究的方式包括：

①教师协助学生，从低年级开始，使用各种资源找到与问题相对应的答案；

②教师协助学生，从低年级开始，组织所学的信息并运用和分享信息。

高难度读本阅读

阅读水平的设定强调的是精确学生阅读的读物和阅读的技能。十等级的阅读水平按照年级划分阶梯，不断增加阅读的难度和复杂度。从初始级阅读能力水平一直到大学和职业阅读水平（Nation Governors Association center for Best Practices，& Coucil of the Chief State School officers，2010 ）。

《核心课程标准》中的十等级阅读水平和最终水平强调的是学生的阅读能力。相对于他们所在的年级水平，更多具有难度的文章被加进来。这样做是希望经过高中阶段的训练，学生到毕业时可以阅读大学水平或与工作岗位相关的复杂的文章。如此专注于阅读难度的提升，源于现今的高中毕业生不具备阅读大学或与工作岗位相关的资料的能力。《核心课程标准》是美国各州以及全美层次的第一份标准文件，强调逐级增加学生阅读的难度。在之前的标准文件中，学生的阅读程度与年级水平一致，但是年级水平的文章也只是一个假定，没有明确的界限。

《核心课程标准》的起草者提供了两个指导性的资料给教师（考评人）来决定文章的难度级数：第一，文章难度的三种模式；第二，逐年级阶梯式的样板步骤。衡量三种模式的尺度是文章的质化标准（意义和目的、结构、语言习惯和清晰度、知识含量），读物和阅读练习的标准（老师教授的知识点在作业中的体现、教学计划和框架），以及量化标准（趣味性的文章承载着高频率的词汇和复杂的语法结构，同时也是学习知识的引用和深度结合的新标准）。

在《核心课程标准》的附录A部分，起草者说明了质化尺度标准的详细辅导已经存在了，但是量化标准部分目前只发表了一个体系：2000年发表的《词汇结构》，以年级标准划分的词汇，经过校对，在年级阶梯标准中最后定下来，始于二三年级，直到十一年级，与大学和职业的阅读文章相匹配。第二个形式的辅导材料在附录B中，提供了适用于不同年级的文章范本，它们是描述复杂的自然界和高品质的阅读文章。

量化标准根据年级阶梯式严格设定给各年级规定范本文章，这是《核心课程标准》区别于以前的任何标准的一大特色。一个标准提出提升文章的难度是具有深远意义的（有人惊讶为什么在以前的标准里面却忽略了这一点）。然而，在加深阅读难度可以帮助各州和学区创新课程和科目的根本理念的研究方面，还是缺乏有效的资源。

《核心课程标准》中关于文章难度的特别设想的论证很缺乏，甚至是不存在的。两个方面可以说明这一点：第一，轨迹不清晰；第二，对阅读困难学生的预期。从二年级开始直到高中达到CCR水准的整个过程缺乏理论基础。人们甚至可以辩解说，等级标准应该从六年级开始。提到阅读困难的学生，我们要如何决定他们的人数？他们很多人不能达到所在年级的阅读水平，难道他们会突然超越现有的阅读能力，只因我们要求他们好好用功努力吗？我们不仅要提供高难度的文学作品，而且要有合理的教学方法来引导学生阅读。同样，如果教师的阅读水平和教学手段没有大幅度的提高，怎样能够实现这一目标呢？

另一个担忧集中在完全不理会使用了十年的针对提高语言技能而运用的因材施教的两个重要观点：第一，每个孩子都存在不同的困难和克服它们的适当渠道；第二，学生会在阅读难度的逐渐提高中获得进步，他们有自己的“舒适地带”，既不太简单，也不太难。

暂时把我们的担忧放在一旁，尽管诸多问题悬而未决，各州教育工作者们和很多学区需要确定阅读文章以符合标准的要求。在下一个章节，我们将说明教育工作者们的各种反响。我们也会针对阅读难度问题从研究中寻求答案。我们还没有取得研究成果来帮助老师和行政人员应对这个挑战。

我们将教育工作者划分为三组，分别提供相应的指导，他们是：①州和学区的负责人；②学校负责人（校长、文学课主管）；③在课堂上执教的老师。

1.在州和学区层面

在许多情况下，老师在教学中是没有选择主要阅读文章的特权的。他们的选择权通常是归州或学区的教育委员会，如加利福尼亚州、得克萨斯州、佛罗里达州。

这个层面的决定权很大程度上影响着核心课程的阅读难度标准。我们为文章的选择提出以下建设性的意见。

各州和学区使用的教材文章首先应考虑质量准则。在《核心课程标准》中，提出了四个方面的衡量标准来确保教材的质量，它们是主题思想标准、结构标准、语言习惯和清晰度以及知识含量需求。核心课程体系还给出了具体的做法，这种做法现在已经被广泛使用，四项标准中，每一项都设定了从“没有”到“很多”的等级评分尺度，最后再给整个教材文章评分。这里有两个问题需要解答：第一，是否四项衡量尺度能真正体现主要的特征；第二，是否不同的特征以发展的眼光来看不一定有不同的表现形式和结果，也就是说，登记评分的结果不能真正体现文章的特性，而这一特性恰恰是帮助学生成长的部分。

2.在学校层面

《核心课程标准》为各等级提供了教材文章难度和复杂度的范本，但是却没有说明为什么这些范本是难度和复杂度文章的代表。《核心课程标准》的起草者还忽略了重要的一点——学校的老师（专业群体）需要了解文章的特征对学生理解文章的影响。

教师无论是给本年级还是跨年级选择教材文章时，不同年级或年级组要有不同的观点和标准。对于低年级来说，阅读能力的提高是至关重要的，因此，整个学年的重点是选用最基础的读物。尽管该读物没有在课堂上教过，但是却可以成为孩子在阅读文章结构和评估方面的“北斗星”。

3.在课堂层面

尽管老师使用特别的指定教材，但在教授有难度和复杂度较高的文章过程中，对学生阅读能力的帮助还是有促进和阻碍两个截然不同的结果。起促进作用的做法包括以下几点。

第一，帮助学生理解和欣赏记叙文与信息类文章在运用词汇方面的不同。记叙文中用词的特点是使用学生易懂的同义词和近义词的概念，以此为基础。例如，“胆小的”，它的近义词是“害怕的”。信息类文章用词的特点是常常使用学生不懂的概念词汇，而这些词汇是理解内容的核心词。例如，光合作用、传送、不可更新的资源、通货膨胀率。读者可能自然而然地理解“胆小的”的意思，而不是“光合作用”这样的概念词汇。

第二，给学生机会去追踪自己喜欢的内容。与世界其他国家相比，美国学生有很多阅读的表现机会，但是对阅读的兴趣却几乎是最低的。除非规定美国学生去探索阅读的兴趣，让他们不得不阅读，否则他们不会自愿地去大量地阅读。给学生两三本读物，让他们从中选择，也可以鼓励他们的阅读兴趣。使学生真正受益的是鼓励他们阅读时能坚持一段较长的时间，这样可以培养他们自己阅读，同时也可以帮助他们增长知识、锻炼毅力。

第三，保证学生阅读足够数量的读物（量的积累）并逐渐增加读物的长度（持久力的培养）。在课堂上要有充分的时间阅读，有充分的读物来阅读，同时在课堂上完成相应的阅读习题。如果为学生的大学和职业生涯做准备而为他们选择有难度和复杂的读物与练习时，在小学阶段就要增加阅读的数量和篇幅。机会、数量和持久力应该是每个人阅读部分的终极目标。