一、从美育的高度看待语文教学

应该从怎样的高度看待中学的语文教学呢?可以有两个高度。第一个高度,认为语文教学的基本任务是通过教育活动,使学生能读会写,培养学生的语文能力。长期以来,所有的中学语文考试都是从读与写方面出题,而中学的语文教学也总是随着考试的指挥棒转,从课文的字、词、句、篇章结构、主题思想、段落大意、写作特点等方面来展开教学活动,而且这一切都有严格的规范,不能越雷池一步。这都是从培养学生的语文能力这一高度看待语文教学的必然结果。从这一高度来看待中学语文教学诚然是必要的,不可或缺的,但我以为还不够。中学的语文教学不仅要培养学生的语文能力,而且还要为培养德、智、体、美、劳全面发展的人,肉体与精神、感性和理性和谐发展的人,尽一份力量。这是第二个高度。

语文教学可以而且应该同马克思提出的共产主义的理想联系起来。马克思提出的共产主义理想,从根本上说,就是关于人的理想。马克思、恩格斯生活在资本主义原始积累时期,他们深刻地看到,资本主义条件下,工人的劳动已变成了“异化劳动”。“劳动者生产的财富越多,他的产品的力量和数量越大,他就越贫穷。劳动者创造的商品越多,他就越是变成廉价的商品。随着实物世界的涨价。人类世界也正比例地落价。”[1]这种异化劳动所生产出来的产品,对劳动者来说,不但不感到亲切、亲近,相反,被视为“异己的东西”。因为他们劳动的产物都被资本家掠夺去了,结果“劳动者在自己的劳动中并不肯定自己,而是否定自己,并不感到幸福,而是感到不幸,并不自由地发挥自己的肉体力量和精神力量,而是使自己的肉体受到损伤、精神遭到摧残”。更进一步说,劳动者“只是在执行自己的动物机能时,亦即在饮食男女时,至多还在居家打扮等等时,才觉得自己是自由地活动的;而在执行自己的人类机能时,却觉得自己不过是动物。动物的东西成为人的东西,而人的东西成为动物的东西”。[2]这样,人变成非人,人也就“自我异化”。劳动者“自我异化”了,那么资产者是否就不异化呢?不,资产者的人性也片面化,即他们富了还想更富,他们欲壑难填,他们的精神完全被享有感、拥有感、占有感所控制。打个比方说,劳动者在异化劳动中变成了任人宰割的羊,而资本家则变成了贪得无厌的狼,人——包括劳动者和资本家——都变成了非人,都变成了动物。这是多么可悲的事啊!马克思、恩格斯正是从人的这种悲剧命运出发,提出了消灭私有制,提出了共产主义的理想,因为正是私有制使人异化,而共产主义则要在消灭私有制的条件下,使人重新成为人,成为“全面的人”“丰富的人”。如果我们认真查找的话,马克思的第一个共产主义定义是这样下的: “共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃,因而也是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此,它是人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归,这种复归是彻底的、自觉的、保存了以往发展的全部丰富成果的。”[3]这也就是说,共产主义的理想从根本上是为了人,“为了人而对人的本质的真正占有”,为了“合乎人的本性的人的自身的复归”,换言之,克服人因异化而产生的人的残缺化、片面化、贫弱化,使人走向全面化、完整化、丰富化。当然,要使全人类达到这一崇高、美好的目标,从根本上说是要改造社会,变革社会,彻底地消灭私有制,削除人的异化产生的根源。但共产主义的实现还是遥远的事情,在美好社会到来之前,人类怎么办?难道就让人的异化、残缺化、片面化恶性地发展下去吗?当然不会。人类已采取了各种各样的社会实践来逐步克服和减轻这种人的异化的势头,其措施之一就是积极地推行审美教育(简称美育)。审美教育自古就有人提倡。例如,在中国古代,孔子曾提出“文、行、忠、信”四教,主张将礼、乐、诗、书、射、御这“六艺”列为学校教育科目,这相当于我们今天的德、智、体、美四育相结合的思想。其后,荀子提出“美善相乐”的思想,认为“礼乐之统,管乎人心”,有“美政”“美人”和“美俗”的功能。又如,在西方,古希腊的柏拉图也认为人耳濡目染于艺术,就会“浸润心灵”,融美于心灵,使心灵美好起来。亚里士多德则提出影响很大的“净化”说,认为文学艺术有“净化”人的心灵的功能。古罗马时期的贺拉斯也提出过“寓教于乐”的理论。上述这些都可视作审美教育的思想萌芽。真正把审美教育与人性的完善联系起来,并建立起一整套理论的是近代德国伟大的思想家、作家席勒。席勒生活在18世纪,他在人类工业文明刚刚露出曙光之际,就一针见血地指出工业文明可能带来的弊病。他说:“现在,国家与教会,法律与习俗都分裂开来,享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力和报酬脱节。永远束缚在整体中一个孤零零的断片上,人也就把自己变成一个断片了。耳朵里所听到的永远是由他推动的机器轮盘的那种单调乏味的嘈杂声,人就无法发展他生存的和谐,他不是把人性印刻到他的自然(本性)中去,而是把自己仅仅变成他的职业和科学知识的一种标志。”[4]现代工业发展带来的某些弊病,证实了席勒的论点。现代工业的一大特征,就是分工过细,在工业流水线中,每一个工人都被束缚在一个工序上,成年累月重复着同一个动作,人成为了机器的一部分,人的全部的知、情、意的潜能都被抑制,人就这样走向单一化、残缺化、片面化(马克思早期的思想显然受到了席勒的影响,他对“劳动异化”“人的异化”的分析与席勒的论点是一致的)。席勒针对人的单一化、残缺化提出了审美教育以全面发展人的感性与理性,他认为感性的人只有经过审美教育,变为审美的人,最终才能成为道德的人,即全面的人、丰富的人。席勒的呼喊在近现代中国也有人响应。最早起来响应的是王国维,他在《论教育之宗旨》一文中,把教育分为两大块,即“心育”和“体育”。“心育”包括德育、智育、美育,认为“完全之人物不可不备真善美之三德,欲达此理想,于教育之事起。教育之事亦分为三种,智育、德育(即意志)、美育(即情感)是也”。近代另一思想家、教育家蔡元培也十分重视美育,他在《以美育代宗教说》中主张用美育代替宣扬封建伦理的礼教和西方的基督教,使人能在知、情、意三个方面都能得到全面发展。概而言之,审美教育参与人的建设的过程,着重从感知、情感、想象等方面来开发人的潜能,使人的感性和理性、肉体与精神得到和谐的发展。新中国成立以来,我们是重视美育的,在中小学都普遍开设音乐、美术等课程。但若以为中小学的美育仅仅与音乐课、图画课有关,与语文课无关,那就错了。

实际上,美育,特别是深层次的美育,与语文教学的关系极为密切。中学语文教材中有许多文学名著,它们是真正的艺术品。它们具有极强的审美特性,它们是对学生进行美育的最好的教材。因此,通过语文教育对学生进行审美教育,培养学生的审美观点、审美趣味和审美能力,是语文教学固有的要求,而不是外加的任务。而且,通过语文教学进行审美教育和通过语文教学培养语文能力,并不矛盾,相反是互相促进的。因为成功的审美教育可以使学生的感知、情感、想象、理解等心理机能处于活跃的状态,这无疑可以使学生全身心投入到语文能力的掌握中去,促使语文能力的更快提高。

二、语文教学中的美育任务

目前,在我们的语文教学中,存在着对美育的排斥现象。前几年,我带了12个学生到一所中学去实习。有一位能力很强的学生讲一篇九年级课本上的短小的抒情美文,结果却讲砸了,她的学生们在听讲时一个个像小木偶似的,对她的讲解反应极为冷淡。事后我们一起分析失败的原因。我告诉她,这是一篇洋溢着细微情感的散文,或者说是一篇美文,审美性很强,而你却完全看不到它的特点,就像分析一篇社论那样,让学生抄你归纳出来的主题思想、段落大意、重点词语和干巴巴的几条写作特点,你完全没有把学生领进到散文所描写的情景中去,没有把学生领到那极为美丽的艺术世界中去,学生怎么能对你的课产生兴趣呢?我建议这个实习生重讲一遍,把这篇散文主要当作美育教材来讲。可以把散文分成由表到里三层:第一层是语音层,此篇散文虽不是诗,却有鲜明的节奏和优美的语调,一定要朗读好,因为这篇散文的音调本身对学生就有吸引力和感染力;第二层是景、情层,可通过师生对话的方式,让学生了解到这篇散文写了什么景,又传达了什么情,情与景又怎样交融在一起,让学生领略到其中的诗意;第三层是哲学意味层,要通过教师的启发,使学生从散文所描绘的情景世界中,去品味散文中更细微、更深刻的意味。我的这个实习生按我设计的以美育为中心的教学方式,重新将此篇课文讲了一遍,结果获得了成功,学生的反应极为热烈。事后我们又做了进一步的总结,成功之处在两点:第一,我们把美文当美文来讲;第二,教学方式选择得当,使学生的感知、情感、想象、理解等一切心理机能始终处在活跃状态,因此学习积极性被充分调动起来了。在总结之后,我的实习生和我长久地讨论一个问题:为什么当她用抑扬顿挫和动人的语调开始朗读课文时,教室里就突然安静下来,而且学生们都能聚精会神地听她朗读,甚至有的学生因感动而眼噙着泪花?难道声音真有如此巨大的力量吗?我们得出了肯定的答案。

文学作品作为认识和审美交融的产物,是一种层次结构。中国古代文论对此早有论述,庄子就提出过言与意的关系问题。他说:“世之所贵道者,书也。书不过语,语有贵也;语之所贵者,意也。意有所随;意之所随者,不可以言传也。”[5]庄子这段话的意思在于提出不尽意的命题,但从另一方面看,他实际上提出了作品中言与意的两个层次及其关系的可贵思想。到了魏晋以后,王弼在继承庄子“言意”说的基础上,又提出了“象”的概念。他说: “夫象者,出意者也。言者,明象者也。尽意莫若象,尽象莫若言。言生于象,故可寻言以观象;象出于意,故可寻象以观意。”[6]尽管王弼不是谈文学作品,但他的思想对我们有所启发。这就是说,在作品的言和意之间还有一个“象”,这样就构成了作品的由表及里的言、象、意的三层结构。在西方,现代波兰现象学派的文艺理论家英加登把文学作品分成由表及里的五个层面。第一个层面是声音层面。于这一声音层面产生了第二个层面,即意义单元的组合层面,每一句法结构都有它的意义单元。在这种句法的结构上产生了第三个层面,即要表现的事物,也就是小说家的“世界”、人物、背景这样一个层面。第四个层面是所谓“观点”的层面,即文学作品中“世界”的层面是从一个特定的观点看出来的。第五个层面是“形而上性质层面,如其中所表现的崇高、悲剧性、喜剧性、神圣性,通过这一层面使作品可以引人深思”。英加登的作品层次论与中国古代的言、象、意论都把作品分成由表及里的层次结构,中西在作品结构的思路上有相似之处。我在这里之所以介绍作品的层面结构,与我们正谈论的语文中的审美教育的实施密切相关。因为作品的每一个层面都作为美而存在着,语文教师可以而且应该抓住作品每一个层面的美质,展开教学活动,使美质像细雨一般渗入孩子们的心田。就以作品的最表层的声音来说吧,其中的美的力量是能震撼人心的。我们古人为什么提倡吟诗,就是因为他们感觉到了声音作为一种美,对诗来说是极重要的,所以要把它吟诵出来,使声音能作用于我们的听觉,而产生感情的反应。汉语是一种具有高度美质的语言。古代诗歌那么严格规定诗词的韵律,从根本上说,就是要借助声音的艺术力量,使诗词变得更有魅力。我国语言学界的前辈、著名语言学家赵元任先生,在《谈谈汉语这个符号系统》中曾举过一个汉语诗韵辞十分微妙的例子。唐代诗人岑参有首《白雪歌送武判官归京》,头四句是:

北风卷地白草折,

胡天八月即飞雪。

忽如一夜春风来,

千树万树梨花开。

赵先生说: “这四句诗用官话来念,押韵的字‘折’ (jer 35:)和‘雪’(sheue 214:),‘来’ (lai 35:)和‘开’ (kai 55:)没有什么特别的地方。可是用属于吴语的我家乡方言常州话来念,由于古代的调类保持得比较分明,头两句收迫促的入声tz??(5:)和süe?(5:),后两句收流畅的平声lai(21:)和kai(21:)(原注:这种低平声只用于吟哦),这种变化暗示着从冰天雪地到春暖花开两个世界。换句话说,这是韵律象征着内容。”[7]当然像这种以声音象征情景的变化的用法,在汉语中还较少见。汉语声音的优美与西语相比,还在于汉语除了有语调之外,还有富于表现力的字的阴阳上去的声调,用赵元任的话来说:“字调加在语调的起伏上面,很像海浪上的微波,结果形成的模式是两种音高运动的代数和。”[8]由此不难看出,仅就语音的角度看,汉语是一种具有丰富的美的资源的语种。我们在上语文课时,完全应该充分地利用汉语的这种美质,有声有色地朗读一篇课文,其声音的表现力就足以引起学生的注意力和感情反应。这也就不难理解,我带的那位实习生为什么在朗读了那篇优美的散文后,就紧紧地抓住了学生的心。除声音层外,文学作品的其他层面,如意义单元层、表现的事物层(即艺术形象层)、“观点”层、形而上性质层,都作为一种美而存在,都具有丰富的美质,这些层面都是语文教师充分施展美育的天地,问题在于我们会不会利用它。换言之,文学作品的每一个层面都有美,语文中的文学作品本身,为审美教育提供了最好的条件。利用语文课进行审美教育是完全可能的。

那么,语文教学所担负的美育的任务是什么呢?一谈到美育,大家立刻就会想到,要指导学生分辨美和丑,这种看法自然是不错的。但我以为帮助学生分辨美和丑,培养这方面的能力,还是美育中表层的任务,更重要的更深层的任务是要通过语文教育,培养学生的敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的理解力。感知力、情感力、想象力和理解力是学生的最基本的素质。现在的情况是,我们的学生感知力很差,书可以背得很熟,但他们的眼力不够,听力不够,不能直接从生活中看到应该看到的事物,听到应该听到的声音。我们的学生感情不够丰富,对微妙的刺激不能做出恰到好处的感情反应,甚至该哭时哭不起来,该笑时笑不起来。我们的学生缺少想象力,常被实在的事物束缚住,不会幻想。我们的学生理解力也还较差,对问题只限于直线式的理解,拐一个弯就理解不了。应该认识到,并非搞社会科学的人才需要感知力、理解力等,并非搞人文学科的人才需要情感力、想象力等。一个人不论从事任何一种职业、任何一种专业,都需要作为一个富于创造力的人所必须有的感知力、情感力、想象力和理解力。就以诗和数学来说吧,似乎是相距甚远的两种专业,数学最重要的工作是要从无序中寻找秩序,诗则是要从平凡的生活中寻找美,表面看起来,诗与数学无关,其实不然。有的学者指出:数学与诗虽然处于两端,但它们还是一致的。原来数学所追求的不仅是秩序,还有美;而诗所寻求的不仅是美,还有秩序。真正的数学家不仅会解题,而且要解得美,解得漂亮。19世纪俄国伟大的女学者科瓦列夫斯卡娅说过: “不能在心灵上作为一个诗人,就不能成为一个数学家。”世界上许多伟大的科学家,都是一些对文学艺术入了迷的人。例如,爱因斯坦作为一位伟大的科学家,他对文学艺术的爱好是十分令人感动的。他自己就会拉小提琴,而且拉得极好。他在紧张地思考广义相对论和光量子假说的时候,每当遇到困难,他就拉起小提琴。那优美的、和谐的、充满想象力的小提琴曲,有助于他对科学难题的深思。除音乐外,他还十分热爱文学,莎士比亚、歌德、海涅、陀思妥耶夫斯基和萧伯纳的作品,都是他喜欢读的。他甚至说:“陀思妥耶夫斯基给予我的东西比任何科学家给予我的都要多。”科学与艺术有相通之处,它们之间有互补性。科学家在某种意义上甚至比社会科学家、文学家、艺术家更需要感受力、想象力和理解力,当科学家为争取自己的成果得到人们的承认时,也需要投入巨大的情感。总之,感知力、情感力、想象力和理解力是人的基本素质,人的这四种力越高,人的素质也就越高,也就越具有创造力。因此,美育(包括通过语文教学所进行的美育),不仅与塑造人的美好的心灵相联系,而且也与提高人的创造力相联系。从这个意义上,语文教师的工作是极为光荣的,他们雕塑人的灵魂,开发人的潜能,他们通过教学创造美好的明天。

三、美育不妨碍语文能力的培养

语文教学要进行审美教育,就不能不对多年形成的语文教学模式进行必要的改革。那种“释词——分段——概括段落大意——归纳中心思想——提示写作特点”的固定模式,对一般的议论文的教学也许是合适的,但对美文的教学可能就不合适。如前所述美文可以分为由表及里的几层,越是里层,其诗意就越浓厚,其意蕴就越深刻,这种诗意、意蕴统统是只可意会不可言传的。目前形成的这种教学模式,只能把美文的表面的文意解释出来,不可能把深层的意味、意蕴挖掘出来,因而也就无法调动学生的感知、情感、想象、理解等心理机能,美育的任务也就完成不了。我的想法是这样,如果教师面对的是美文,那么就要以审美教育为中心来组织教学。美文千差万别,我们教学的模式也就不可千篇一律。要根据每一篇美文的特点,采用灵活的方式,切入到美文的深层里去,不但要让学生知道“文意”这一层,还要让学生知道“好处”(即言外之意、韵外之致、味外之旨等)这一层,使学生的一切心理机能都充分地、自由地活跃起来,使学生真正进入“寂然凝虑,思接千载;悄焉动容,视通万里;吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒风云之色”[9]的境界。

那么这样做会不会妨碍学生语文能力的提高呢?我认为是不会的。

首先,当一个教师真的能做到把美文当美文来讲,重视审美教育,那么这种课必定是生动的、活泼的、形象的、充满感情的,这就使学生感到上语文课一点也不枯燥,相反他们会感到兴味盎然,这就能调动学生学习语文的最大的积极性和自觉性。

其次,也是更重要的一点,以美育为中心来组织语文教学,并不是不重视对课文的字、词、句、篇章结构的分析,而是把这种分析从表层的文章解释,推进到深层的意味、意蕴的审美理解。因为所谓通过语文教学进行审美教学,不是要教师脱离开课文的文本,去空讲什么是美,什么是丑。完全不是这样做。在语文教学中理想的审美教育,仍然是要求教师紧密地结合课文,结合课文的字、词、句来展开教学,不是空讲大道理。对字、词、句的理解不但要解释文内意,而且还要解释文外意,即司空图所讲的“咸酸之外”的“味”。这里我们可以举个例子,鲁迅的小说《祝福》是中学语文的传统课文之一,按审美教育的要求,就必须把其中一些富于表现力的字、词做出富于深刻内涵的解释,如其中有这样一段描写:

他是我的本家,比我长一辈,应该称之曰“四叔”,是一个讲理学的老监生。他比先前并没有什么大改变,单是老了些,但也还未留胡子,一见面是寒暄,寒暄之后说我“胖了”,说我“胖了”之后即大骂其新党。但我知道,这并非借题在骂我:因为他所骂的还是康有为。但是,谈话是总不投机的了,于是不多久,我便一个人剩在书房里。[10]

这段话的“剩”字可以说是“文眼”,很有讲头。作家汪曾祺在一篇文章中说:

假如要编一本鲁迅字典,这个‘剩’字将怎样注释呢?除了注明出处(把我前引的一段抄上去),标出绍兴话的读音之外,大概只有这样写:

剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感,仿佛被这世界所遗弃,孑然地存在着了。而且连四叔何时离去的,也都未觉察,可见四叔既不以鲁迅为意,鲁迅也对四叔并不挽留,确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一会了,鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界,鲁迅只有走。

这样的注释,行么?推敲推敲,也许行。[11]

这是一个很典型的例子,一个“剩”字,汪曾祺不但解释了它的表层意思,而且进一步根据鲁迅小说全篇的立意,根据上下文的关系,把“剩”这个字在这里所包含的感觉、情感、意蕴等都全部透彻地做了诗意的解释,这样一种解释就是审美学的解释,它包含了我们普通意义的解释,又超越了这种解释。这样地去读作品去讲作品,不是更能培养和提高学生的读写能力吗?因为这样的教学,不但可以引导学生读懂作品,而且可以帮助学生读“透”作品;不但可以引导学生写得合乎规范,而且可以帮助学生写得含蓄、蕴藉。由此可见,在语文教学中加强审美教育,把美文当美文来教,不但不会妨碍学生语文能力(主要是读写能力)的提高,而且可以促进语文能力的提高。

通过以上分析,我们可以看到,在语文教学中加强审美教育应该成为语文教学改革的一个方向。

(《北京师范大学学报(社会科学版)》1993年第5期)

注释

[1]马克思:《1844年经济学—哲学手稿》,人民出版社1979年版,第44页。

[2]马克思:《1844年经济学—哲学手稿》,人民出版社1979年版,第47~48页。

[3]马克思:《1844年经济学—哲学手稿》,人民出版社1979年版,第73页。

[4]席勒:《美育书简》,中国文联出版公司1984年版,第51页。

[5]《庄子·天道》。

[6]《周易略例·明象》。

[7]赵元任:《谈谈汉语这个符号系统》,《赵元任语言学论文集》,商务印书馆2002年版,第877~878页。

[8]赵元任:《谈谈汉语这个符号系统》,《赵元任语言学论文集》,商务印书馆2002年版,第879页。

[9]刘勰:《文心雕龙·神思》。

[10]鲁迅:《祝福》,《鲁迅全集》第2卷,人民文学出版社2005年版,第5页。

[11]汪曾祺:《关于小说的语言(札记)》,《汪曾祺集》,花城出版社2008年版,第472~473页。