第一节 学校管理为什么需要改进与创新

一、学校教育现实的描述

自20世纪90年代开始我国基础教育提出了基于提升教育质量，提高国民素质的“素质教育”。1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道；1999年第三次全国教育工作会议发布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其明确指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”从而确立了素质教育为跨世纪的教育战略；2006年素质教育写入新修订的《义务教育法》。21世纪以来确立的指导社会发展的科学发展观强调以人为本，全面协调可持续发展，进一步明确了实施素质教育的本质和目标，其核心是关心儿童成长，重视教育过程本身的价值，关注儿童当下生活的幸福，建构儿童健康全面的素质，还儿童一个快乐的童年。

但是，目前推进素质教育一定程度有所突破和进展，取得了一定的成绩，但是，还没有从根本上扭转“应试教育”的倾向。基础教育很大程度还存在片面追求升学率，中小学生课业和心理负担过重的情况；存在重视智育，忽视德育、体育、美育，学生得不到全面发展的情况；存在只重视考试成绩，扼杀学生的学习兴趣和创造精神、实践能力的情况；存在给孩子未来发展奠定的不是素质全面发展的宽厚基础，而仅仅是追求知识掌握的偏狭基础的情况。

从当今中国的教育整体来看，我们的教育还存在如下问题。

（一）学校没有全纳所有的儿童

在我们的教育中还存在着不尊重每一个儿童发展的可能性和特殊性的状况。许多身体残疾的学生其实是无法就近入学的。虽然残疾或缺陷在一定程度上阻碍了特殊需要儿童的发展，使其在生理、认识活动、个性发展等方面表现出异于普通儿童的特殊性，但这种特殊性并不排除其发展的可能性和可塑性。在教育中我们首先应更新观念，端正态度，相信每一个儿童都是一个处于蓬勃发展中的鲜活的个体，承认他们发展的可能性和独特性。不仅教育者要尊重他们，而且要引导学生学会尊重有特殊需要儿童发展的差异性，减少并最终消灭排斥，使有特殊需要的儿童在学校管理者和教师的引导下、同学的帮助下、社会的关注下，获得自身和谐发展。

我们的学校教育，仅仅关注身体残疾的学生还是不够的，也需要全纳教育的所有对象——我们的孩子。我们要接纳的不仅仅是有特殊教育需要的学生，还要“接纳被排斥者”，要接纳所有的学生。这些学生包括了可能有各种经历和参与障碍的各类学龄儿童。他们分别是：（1）贫困学龄儿童；（2）受战乱影响的学龄儿童；（3）受环境退化或变化影响的学龄儿童；（4）遭受虐待和暴力的学龄儿童；（5）流浪学龄儿童；（6）由政府福利/慈善机构抚养的学龄儿童；（7）童工；（8）有各种身心残障的学龄儿童；（9）女童；（10）受艾滋病影响的学龄儿童；（11）母语与教学语言不同的学龄儿童；（12）游牧民族的学龄儿童；（13）（被压迫的）少数民族学龄儿童；（14）学校数量不足或者课程及教学不适合地区的学龄儿童；（15）怀孕或未婚生育的学龄儿童，等等。据此，我国可能存在10多类需要学校教育全纳的“被纳入对象”，而有身心障碍和参与障碍的儿童仅仅是其中极小的一部分。

（二）学生的基本权益没有受到应有的重视

现实中的教育总是一味地希望学生去做这做那，一项一项地履行自己的义务，却几乎从没人告诉过他们可以享有哪些权利。学校生活中没完没了的排名次、铺天盖地的作业以及常常只从成人视角对学生的规训，导致了学校老师的专制、形成了学生对家长的唯唯诺诺、对老师的敢怒不敢言、对在社会上受到的侵犯的忍气吞声。学生的权利受到漠视，这是很多学生现实学校生活的写照。这种情形导致在学校管理中缺失让学生参与到学校生活的机制，使学生没有机会行使自己的权利，表达对学校学习和学校生活的看法，没有制度与途径表达与自己利益相关的学校决策与制度建设的意见，没有帮助学生意识到他们的权利并鼓励他们维护自己的权利；权利行使的缺失没有鼓励学生主动承担起对自己、对学校、对社区应有的责任，从而使学生没有意识到自己对学校工作改进所做出有价值的贡献，通过这种贡献使学生发现他们的学校也由此变得更有吸引力、更友善了。

（三）学校的教学忽视与孩子生活的相关性

在现实中，有些学校过多地关注了知识教学的有效性。为了提高教学的效率，“导致学校的教育过程被演化为一种技术控制下的实施过程，课堂被看成操作的车间、作坊，通过这种完美技术的运用试图来控制儿童的这个学习空间，进而达到提高整个教育工作的效率。它通过对教师的行为方式的技术设计来控制学生的活动，学生实质上受到双重的控制：一是知识的控制；一是教师的控制，而教师在课堂中的举手投足也受到事前设定好的教学大纲和教案的控制”[1]。最终的结果使得教育变成了一架高速运转的机器，每一个人都是这架机器上的零部件和螺丝钉。涉及儿童教育的各种力量很少站在儿童自身幸福的立场来思考教育的设计和实施。

因此，在学校生活中儿童因面临巨大压力导致出现一种较强烈的焦虑心态。在儿童的日常生活中，与学习有关的压力是他们面临的主要压力，且呈现逐渐增长的趋势。巨大的学习压力扭曲了儿童的学业动机和人格发展，导致儿童认知需要缺乏，竞争需要强烈，人际关系不良，使儿童失去了快乐，童年过于短暂；而且对于应对能力不足的儿童来说，沉重的学业和发展压力容易使他们对未来产生不可预知的疑惑恐惧，致使儿童厌学，厌恶生活，甚至采用极端手段来逃避压力。

在教学的内容上忽视与孩子的相切性，既不关注儿童的经验在学习中的作用，也不关注所学的内容对儿童生存能力的提升作用。城乡几乎采用相同的教材，课程的内容关注了主流的文化和知识，而忽视了本土的文化和知识。中小学课程的设置大部分以城市生活为导向，教材缺乏对乡村生活的重视：课程过于强调统一，东、西、南、北、中，亿万学生几乎同时学习同一个教学内容，使课程变得凝固、僵化，缺少弹性；课程过于强调学科本位，过于注重知识的传承，过分追求学科严整的知识系统，忽视联系现实生活。由于课程内容没有关注到学生，没有强调学生的参与，没有强调要促进学生参与就近地区的文化、课程、社区的活动，一切都把学生排斥在外，这些都导致了课程不能满足范围广泛的不同学生的不同需要。

（四）学校的校园安全存在诸多问题

在学校管理中，安全问题不能掉以轻心，我们要时刻保持警惕的头脑，绷紧安全之弦。事事处处想到“安全”二字。但在实际的学校安全管理中却存在诸多的问题：

1.学校的基础设施

许多学校没有无障碍的环境，教室里也没有必需的教学支持设备和适当的教学辅助设施。绝大多数学校实际上是许多身体残疾的学生无法进入或到达的。在较为贫困的地区，特别是农村地区，学校建筑物破败不堪或维护不善，对学生的健康和安全都构成了威胁。大部分教室里面除了一面黑板，几盏电灯，若干课桌椅等教学必备用品以外，没有任何教学辅助设备，根本谈不上利用教室情境布置激发学生的学习兴趣，给学生提供更多的选择，满足学生的多样化兴趣了。

其实教室环境可以分为“硬环境”与“软环境”，前者指教室内的一些物质条件和基础设施，后者指老师与学生之间一种教育氛围和人际关系。由于种种原因，“硬环境”可能不是教师可以轻易改变的，但“软环境”却完全是教师团体和学生共同营造的。所以，教室布置要一改过去单调乏味及内容固定的布置方式，师生共同发挥创造性，根据班级成员的不同，要体现不同的特色，赋予教室情境布置以多元化的教育功能，大大拓展教室的内涵，使其不仅仅是学生学习的场所，还应有家的温暖、美的熏陶、创造的**与成功的喜悦。最重要的是，我们必须建立以学生需要为基础的教室气氛，尊重学生文化。例如，教室里张贴作品，不应该只是好学生的作品，中下学生的作品也应该张贴，要体现人人都受尊重的原则，使所有学生都能受到鼓励。

2.学校安全的问题

教师关注更多的是孩子的身体，而忽视了心理和文化对孩子产生的影响。教师更多关注的是校园内不要追逐打闹；楼道及教室不进行各种体育活动，上下楼梯要轻声靠右行，走出教室时不要拥挤，上下楼时不跑、不推、不闹、不拥挤，防止踩踏事故的发生；课间不进行有危险的活动，体育课听从老师管理，如果身体不适合体育活动，要和老师说明，大扫除、集体活动等要做好安全防范工作；放学要按时回家，不在路上逗留，没有大人接送的最好和同学结伴一起回家；要遵守校规校纪，遵守公共秩序，正确处理同学之间的矛盾，遇事冷静；等等。更重要的是忽视了学校的一些以“不准”“严禁”为开头的规章制度对孩子心理产生的不良影响。正如一位校长所说：“我打开了学校以前制定的学校管理制度，发现制度中的许多措辞是多么的生硬，‘不准、不得、严禁’，这些命令性的词语比比皆是，仔细一想，这些制度不但影响到了温馨校园的形象，而且还伤害了儿童的自尊，孩子们在校战战兢兢地生活。”[2]同样教师的不良话语也会对孩子心理产生不良影响。例如，孩子们不愿在学校的日常生活中听到教师的这些“忌语”[3]：

“我要是你早不活了”“我看见你就烦”“你这孩子无可救药”“你给我出去”“再不改我就请家长”“讲了多少遍你还不会，你真是个笨猪”“你给我站起来”“一边儿站去，想通了再找我”“你的孩子没法教，领走吧！”“谁教你谁倒霉”。

其实，这些以“不”为中心构建的规章制度以及教师的不良话语，渗透着一种以成人为中心的文化以及对孩子人性假设的负面预设，在现实中对孩子的伤害会更大。

（五）相关利益群体的参与与合作沟通不畅

在学校管理中没有让学生参与到学校生活的机制，使学生没有机会表达对学校学习和学校生活的看法，没有制度与途径表达与自己利益相关的学校决策与制度建设的意见；没有帮助学生意识到他们的权利并鼓励他们维护自己的权利；没有鼓励儿童对自己负责，对社区负责；没有让儿童在学校的各种规则、权利和纪律等的决策上拥有更多的发言权；没有通过这些方式使儿童意识到自己对学校工作改进所做出的有价值的贡献，也就无法使儿童发现他们的学校由此变得更有吸引力、更友善了。

在学校管理中没有与家长建立足够的沟通合作机制，即使有也只是关注沟通交流孩子学习好坏的问责，而忽视了家长在儿童发展各阶段的保护和健康；忽视了家庭在儿童成长的每个阶段都对他有着重大影响；忽视了家庭也反映着社会最基本的价值；忽视了家庭的参与并为家庭提供便利，使其参与促进和改进儿童学习的干预措施可以是最有效和最持久的；忽视了家庭能够为孩子提供物质、情感和智力关爱，而这些都是儿童顺利适应学校生活的基础与保障。

在学校管理中没有建立完善的学校与社区合作的机制，忽视了社区对儿童成长起到的不可或缺的作用；忽视了社区的各个方面都可以提供各种各样的学习机会，其实只要学习者与周边的环境相互作用，儿童学习就发生了；忽视了社区中任何一个人都可以成为一个有用的教师，都是学校的教育资源；忽视了当一个学校能够成功地与周围的社区合作时，就构成了资源共享的学习型社区；忽视了学校应向家长、家庭和社区居民开放，使之成为为人们提供学习、娱乐等服务的社区中心。

现实教育中存在的问题促使我们思考，当今中国的教育到底怎么了？时代在不断发展，社会在一天天进步，人性在一天天张扬的时候，我们的教育却走上了畸形的道路，有些方面甚至出现了倒退！我们究竟需要什么样的教育？我们究竟需要培养什么样的人才？我们的教育把学生当成了什么？是否我们的学生每天就只能被限制在一个冰冷的水泥建筑物里，像一群鸭子一样被填喂枯燥乏味的应试知识？我们要的就是一个个善于应对考试的应试机器？我们留给了学生多大的独立思考的空间？我们宽容了学生具有丰富性的个性化思维了吗？我们给了学生多少自主选择学习的权利？我们有意识引导过学生从大自然和社会中学习对自己生活有用的知识吗？

学生作为一个个活生生的人，在成长的过程中，他们需要的不仅仅是文化知识的学习，需要道德品质的培养，情感心理的疏导；需要人文素养的积淀，个性思维的激发；需要职业道德的教育，社会生存能力的培养；需要亲近自然，需要感受温暖的阳光。而所有这些，都是他们作为一个人所应享有的基本权利，而我们的教育有些学校却没有给孩子充分享有这些基本的权利。是什么导致了这些权利的缺失？

二、现实教育出现问题的原因分析

长期以来，我们对教育的总体把握认为，教育永远是一个完整的过程，而作为这一个完整教育过程体现的学校教育，它的出发点就应该永远不是也不可能是以儿童为目的的。它首要考虑的着眼点是现实社会存在和发展的需要，是一个年幼无知的儿童如何成长为社会所需要的成年人的问题。换句话说，它的标准是成人的标准，而不是也不应该是儿童的标准。

现代社会经过千百年人类的精神产品的积累，已经是一个文化充分化了的社会，在文化这样充裕的社会里，要成为一个合格的社会成员，就必须在青少年时期尽快地具备在现代社会生存和发展所需要的基本知识与技能，才能在现代社会找到自己的立锥之地，找到自己生存和发展的相对空间，进而实现自己存在的价值和体现自己的人生意义。

这样的发展诉求反映在对现代学校教育，就是实施夸美纽斯所倡导的班级教学，也就是把不同的儿童编入同一个年级、同一个班级进行集体性教学。在这样的班级教学中，忽视了儿童彼此之间的差别，这种差别不仅是男女儿童之间天然的生理和心理的差别，也体现在家庭出身、生活环境、身体素质、日常习惯、知识范围等各种条件的差别，尤其是体现在个体彼此趣味偏好的差异。这种的教育形式注定是强制性的，注定不会也不能使儿童达到在身心上完全自由发展的程度。

我们的学校教育要尽量降低这种强制性的因素，尽量照顾多数儿童的接受程度和兴趣爱好，但在实际的实施中却不会完全实现这一目标。教师的责任感更主要的是一种社会的责任感，而不是对一个个具体鲜活的儿童的责任感。越是负责的教师就越要考虑现实社会对一个社会成员的要求，也就越是要用这样一个社会标准培养规范自己的学生。这使他在自己的教育教学中不能过于迁就儿童的趣味，而是要把儿童的趣味纳入到自己预先设定的教学过程中来，约束那些不符合这种教学过程的儿童趣味。对于儿童而言，这就是现代学校教育教学的纪律要求。因此，学校教育永远是建立在纪律的基础之上的自由，自由不是学校教育的基础。

但在现实中，儿童不但要生活在成人的世界中，还要生活在自己的世界中，他在成人的世界中接受教育，获得更快的成长，但也要在自己的世界中获得自己的自由，感受生活的乐趣，体验世界的美和人生的美。正是在他自己的世界中，他才能形成和发展自己接受成人教育的独立的心理基础，并在这样一个虽稚弱但却独立的心理基础上自然地而非被迫地接受成年人的教育，并不断充实和完善自己的内部世界，使自己渐渐成长起来，并不失或尽量不失童年美好的心灵状态。

人类社会的发展正是由一代代的儿童不是在成人功利主义的精神基础上进入成人社会的，而是带着对人生、对世界美丽的幻想走入世界的，才使成人社会的实利主义无法完全控制我们的人类、我们的世界，才使成人社会不会完全堕落下去。我们不能没有儿童世界，不能没有儿童的幻想和梦想，不能用成人社会的原则无情地剥夺儿童的乐趣，不能用成人的价值观念完全摧毁儿童懵懂的但却纯净的心灵。我们要生存，首先要为儿童找到幸福，找到乐趣，找到他们心灵能够栖息的场所。

但现实的教育中，人们更多从成人的视角来看待儿童的世界，儿童世界被演化为一个被控制世界。相对于成人而言，儿童社会化程度还很低，认知水平和身体各方面机能状况决定其基本处于对成人的依赖中，儿童的世界是被“给予”的，儿童是在成人支配和控制下不自觉地实现成长的。当然，成人对于儿童的理解不同，对儿童的控制水平及方式也不同。在现实生活中，儿童世界往往是按照成人的想象、成人的规则而被成人顽固地“建构”着。一种沿袭自古代的“预成论”儿童观把儿童看成小大人，认为儿童与成人没有本质区别，应按照成人的要求行动，为增加生活和发展实力更应该“提前”让孩子进入各种知识的训练中：不管孩子是否适合、是否有兴趣、是否需要，家长、老师等社会成人总是按照自己的期望提出要求，费尽心思地强迫儿童参报名目繁多的训练课及辅导班，擅自决定儿童的生活方式和生活规律，表现出成人自我中心主义的压制与强迫。

在这个成人主宰的教育里，导致出现了教育的“致命的自负”[4]：对儿童生命活动失去了敬畏之心，自以为成人文化是理性的、科学的、成熟的，而儿童文化是幼稚的、低级的，将成人文化自觉不自觉地强加给儿童；自以为掌握了儿童成长的规律，其实忽视了儿童自发生活的意义，全面控制儿童的生活，等等。

所以我们现在得回头想一个问题，那就是教育自身的定位、教育者自身的自我感觉的定位都必须重新加以反思。我们觉得现在的教育机构、现在的教育者已经没有资格、没有权利还处在那样一种沾沾自喜、妄自尊大、认为真理统一于我、万物皆备于我的一种坦然的、先天性的、权威的状态，这个状态必须全面地加以反思，反过来对儿童世界，对儿童的心理，对儿童的存在状态必须带着一种学习的心态来加以重新理解，重新了解，重新认知。

在教育的现实中，学校的管理者常从自己的立场出发，把自己的需求当做儿童的需求，让自己的兴趣代替儿童的兴趣，终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而在这一过程中最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”，流行的最有号召力的口号就是“让孩子赢在起跑线上”。看起来儿童立场似乎是鲜明的、坚定的，结果是儿童在儿童立场上的缺位，成人在儿童立场上的越位，最终使儿童立场异化为成人立场，最后只剩下成人立场。其后果是让孩子“伤”在了起跑线上，“一切为了儿童”被改写成了“一切为了成人”。这种以为了儿童名义的成人立场导致了教育的功利主义，导致了教育的“分数至上”，一切又在“一切为了儿童”的旗号下畅通无阻。教育应当解蔽，当如马斯洛所说的“再圣化”，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上。这就是教育的本义，也是我们的回答。[5]

[1] 周浩波.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，1999（64），转引自熊华生.为了儿童的幸福和发展——教育目的新论.华中师范大学博士论文，第64页

[2] 广西隆林壮族自治县扁牙民乐小学.谢君香.摘选2006—2010年周期中国—联合国儿童基金会“爱生学校的学校管理”（CFP）项目（2010年宁夏银川）经验交流与研讨会议汇编材料

[3] 资料来源：教育部—联合国儿童基金会合作项目“爱生学校的学校管理”项目学校

[4] 熊华生.为了儿童的幸福和发展——教育目的新论.华中师范大学博士论文，第87页

[5] 成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发.人民教育，2007（23）