在服务开始成为时代意识的今天，教师职业也面临着向“服务型”转变的巨大压力，尽管教育与服务之间还存在着内在的区别。事实上，无论作为接受服务的“客户”还是作为教育对象，学生都是值得师范生首先要关注的人，因为任何教育计划都要以认识学生为前提，任何教育努力都要以影响学生为途径，任何教育效果也都要在学生身上展现。因此，这里首先需要介绍现代学生的特征，然后理解教育实践者以及整个社会对学生的定位。

一、学生的基本特征

在现代社会，任何单一的形象都不足以涵盖学生在现实教育生活中呈现出来的多重面目。不仅不同的学生会有非常不同的思想和行为方式，而且同一学生也会根据不同的情形频繁地变换自己的形象。特别是在当前这个飞速变化的社会转型时期，学生的多元价值观已经成为一种现实，独生子女常具有的个人中心意识和网络社会的自由开放更强化了学生思想和行为方式的多样性。所以，对于在现代社会从事教师职业的人来说，对学生基本特征进行总体性的把握越来越困难。

对学生基本特征的理解首先需要在教育的立场上进行。尽管现代社会的一些学生做出一些非常“出格”的行为，但是我们并不能因此把现代社会的所有学生都当做不可救药的恶人，然后一概否定。教育的立场就是要以发展、宽容的眼光看待学生，既要在对学生特征的认识中看到教育的任务和目标，又要看到教育的可能与必要。只有在这种立场上，对学生基本特征的认识才能真正为教育工作服务，也才能真正发挥指导教育工作的作用。

学生的基本特征要从学生最内在的属性来定位，要从人的基本内涵来理解，要从个体发展的趋势来展开。因此，学生的基本特征可以从生命的灵动性、可塑性、自主性、独特性和发展性五个方面来理解。

第一，学生具有生命的灵动性。生命的灵动性主要是指学生首先是有灵气、具有无限可能的生命，这是教育的根本起点。正是在这个立场上，生命化教育思想把作为教育对象的学生描述成“一个具体的、现实的、活生生的生命个体，是一个有血有肉、充满个性差异的生命体。”[1]学生生命的灵动性对教育者意味着教育要顺应儿童成长、发展的规律，要激发学生生命的内在力量，进而帮助学生完成成长和社会化的过程。

第二，学生具有可塑性。学生具有可塑性的根本原因在于学生具有发展的潜力和天赋，而且这种潜力和天赋似乎是无限的。学生发展的潜力和可能表现在：在外界基本条件保障的前提下，几乎每一个学生都能成为特定社会所需要的人。因此，教育者要重视学生的发展潜力，创造条件，促进学生的发展，对学生的发展抱有积极的态度。

第三，学生具有自主性。俗话说：“师傅领进门，修行在个人。”学生不是任人随意揉捏的软泥，也不是可以随意刻写的“白板”，再有影响力的外在教育也必须在得到学生内心共鸣的前提下才能奏效。学生的自主性对于教育者来说意味着必须调动学生的自动性。学生可能处于比较低的发展水平，也可能会犯下很多错误，但是作为生命个体的学生永远具有生命的自主。学生的自主性也意味着教育者必须尊重学生的人格，要关注学生的心灵。

第四，学生具有独特性。学生的独特性具体是指学生具有独特的个性，没有一模一样的学生，每一个学生都是独特的个体，都具有独特的个性。学生的独特性对教育者来说意味着不能千篇一律地对待他们，要探索适合于不同学生的教育方法，顺应学生特有的个性，使学生真正实现个体生命的潜力和可能，塑造出具有个体风格的生命体。

第五，学生具有发展性。学生的发展性主要是指学生是一个发展变化的人，生理和心理还不成熟，需要得到发展。学生的发展性在意味着完善的朝向性以外，还意味着不成熟性和不完善性。学生比较天真烂漫、充满好奇，易于冲动，缺少耐心和恒心。这种状态的学生容易犯错误。对于教育者来说，应该认清儿童犯错的必然性，从发展的角度出发引导学生，真正取得学生个体的完善。

二、学生的教育定位

学生是一种教育身份或角色，可以定义为通过接受教育影响来进行学习的人。从教育定义的内涵来看，学生是教育的三个基本要素之一，是一种重要的、作为人的教育要素。但是，仅仅知道学生的这种身份对从事教育职业的人来说是不够的，因为教育领域是一个范围广泛的活动空间，学生可以在此空间中占据多种位置。但是，只有那些既符合学生内在特征又符合教育价值取向的位置才是学生最合适的位置，把学生确定在此位置上才能取得最佳的教育效果。

（一）两种著名的学生地位理论

在人类漫长的教育发展历史中，学生曾得到很多不同的教育定位，这些定位在教育内容和教学过程的决定权、学习行为内涵以及师生关系上都有非常不同的表现。在众多关于学生的教育定位理论中，有两种是非常有影响的，这就是“教师中心论”和“儿童中心论”所分别体现的教育定位。

1.“教师中心论”

“教师中心论”是关于在教育中定位教师和学生的一种理论。在这种理论中，教师占据了教育的中心地位，学生处于从属或被动地位。具体来说，“教师中心论”认为教育内容应由教师来决定，教学过程应由教师来组织，学生的学习是一种接受式学习，教师与学生之间的关系是一种命令与服从的关系。“教师中心论”产生的背景很多。感觉主义经验论是主要的理论基础，这种经验论的代表是洛克（Locke，J.）的“白板说”；缓慢发展的社会是“教师中心论”的社会背景；由前辈培养后辈的前喻文化类型是这种理论的文化背景。在教育思想发展史上，持“教师中心论”的教育学者非常多，最著名的代表是德国教育学家赫尔巴特。实际上，那些坚持社会本位教育目的和要素主义教育思想的人一般都是“教师中心论”的拥护者。

2.“儿童中心论”

“儿童中心论”是又一种关于在教育中定位教师和学生的理论。在这种理论中，学生占据了教育的中心地位，教师处于从属地位。具体来说，“儿童中心论”认为教育内容应根据学生的兴趣和需要来选择，教育过程应根据学生的学习进程来组织，学生的学习是一种接受、体验或探究式学习，教师与学生之间的关系是辅助与主体的关系。“儿童中心论”产生的背景也很多。一般来说，实用主义和人本主义是这种理论的主要理论基础；快速变革的社会是“儿童中心论”的社会背景；由后辈反哺前辈的后喻文化类型是这种理论的文化背景。在教育思想发展史上，持“儿童中心论”的教育学者也非常多，最著名的代表是美国教育学家杜威。实际上，那些坚持个体本位教育目的和人本主义教育思想的人一般也都是“儿童中心论”的拥护者。

“教师中心论”和“儿童中心论”是两种比较有影响的教育定位理论，也是两种针锋相对的教育理论。这两种理论分别把学生定位在教育活动的边缘和中心位置，是两种比较极端的定位。这两种定位虽然各自看到了教育的内在价值导向性和学生的能动性，但都忽视了对方所关注的内容。在一般情况下，这两种定位对教育工作来说都是有待于进一步修正的，对学生的教育定位需要更加深入的探讨。

（二）现代教育中学生的教育定位

对现代教育中学生进行教育定位需要涉及两个方面的问题，一是现代教育的内涵，二是学生的内在特点。只有在充分考虑现代教育的内涵和学生的内在特点的基础上，才能进行合适的定位。但需要说明的是，由于现代教育的内涵以及学生的内在特点都具有一定的弹性，所以要获得最精确的定位是非常困难的。总体上看，对现代教育中的学生进行教育定位有以下几个方面的内涵。

1.教育的基本内涵决定学生在根本上还处于教育对象的位置

学生作为一种教育身份，与学生作为人的一般社会身份不同，因为所有的教育努力都指向学生，都要在学生身上实施和展现。从教育的基本内涵来看，教育就是要通过符合社会要求和学生身心发展的行为来影响学生，最终使学生朝向社会认可的方向发展。教育的这种基本内涵明显地透露出教育活动中的方向性和控制性：教育只追求学生朝向社会认可的方向的发展；学生在教育中要受到特定的影响，而且这种影响都是为了促使学生朝向特定方向发展。教育的这种方向性和控制性是教育内在的属性，只要教育还存在，这种属性就不会消失。归根结底，学生在教育中还处于教育对象的位置，是社会要求、教育操作和教师行动的对象，处于被动状态。

2.学生的双面性决定学生在教育中被安排和设置的基本地位

由于教育的根本目的是促进学生朝向社会认可的方向发展，所以教育活动不能只满足学生发展的现状，也不能只让学生自然地成熟，关键是要在此基础上加快学生的发展。教育活动不能只满足学生发展现状有深层的原因，这主要体现学生自身特点的两个方面。一方面，学生有作为弱者、单纯和可爱的一面，这一面表明了学生的不成熟性和发展性，这意味着学生必须要受教育，要接受为其朝向社会认可方向发展而安排的教育影响。另一方面，学生也有表露出破坏性的一面，这一面也经常从反面表明学生的待规范性，教育也要防止学生朝向社会不认可的方向过度发展。

3.现代教育的时代特征需要学生参与到教育活动的安排中

从定义上看，现代教育是是以“工业社会、信息社会为基础的，是建立在工业化、信息化社会基础上的教育”，“现代教育是以社会化机器大工业生产为基础，以现代社会生活和科学技术为教育内容，以现代技术为教育手段”[2]。工业社会，特别是信息社会所带来的一个重要变化是由社会快速发展而催生的文化反哺特征，这种特征使教育内涵中“社会认可”的决定权并不全在作为前辈的教师或教育组织者手中，而且学生本身也因代表社会未来发展潮流而掌握一定的决定权。此外，现代社会的民主化特点也要求在现代教育活动的安排中能听到学生自己的声音，学生的意见应该得到充分的尊重。

4.学生的能动性使学生具有掌控自身的基础

学生作为生命体和人类个体具有能动性，这种能动性也可以称为主体性或生命活力。学生自身的能动性主要表现在对自身的掌控之上，这种自我掌控性使学生不会完全成为外界环境的奴隶。学生会主动地接受、选择或拒绝外界的影响，也会按照自己的理想积极组织外部资源来塑造自身。而且，随着学生年龄的增大和能力的增强，这种能动性就越来越强，对外界影响的选择能力和对自身的塑造能力也就越来越强。虽然，教育作为一种外界影响能影响学生，但是这种影响的最终效果还要看学生自身能动性的发挥程度，两者在这个方面实现了交汇。正是在这个意义上，“师傅领进门，修行在个人”这句俗语才获得了基本的合理性。

虽然，上述四个方面的定位纲领并没有给出一个固定的位置，但事实上合适的学生教育定位也并不限定于某一点。在现代教育中，要为学生确定一个合适的位置需要充分考虑这四个方面以及他们之间的辨证关系，从而最终在实践中为不同的学生确定合适的位置。

三、学生群体与文化

在日常的学校生活中，学生经常不是一个人独立地存在，而是以群体的形式出现。学生经常以班级的形式上课、比赛、进行团队活动，因此群体关系也是学生发展的重要资源。因此，对学生的认识也需要认识群体中的学生，要对不同的学生群体进行分类认识，也要对特定群体的文化予以关注。

（一）学生的正式群体与非正式群体（同辈群体）

学生群体可以有很多分类认识方式，如从规模上可以分为小群体和小小群体，从组织方式的现实性上可以分为假设团体和现实团体。但是，与教育活动最相关的分类还是根据群体规范程度对学生群体所做的分类。在这种分类方式下，学生群体可以分为正式的学生群体和非正式的学生群体。

从社会学来看，正式群体（团体）是根据定员编制、章程和其他正式文件而建立的联合体[3]。因而，学生的正式群体主要是指班级、年级、少先大队、团支部等学生群体。在这种群体中，学生的组织方式是以各种正式规定为基本准则，如班规、组织章程、行为规范等。学生正式群体的活动主要是“公事”，如上课、开会、团队活动等。由于正式群体作为一种正式组织都会有固定的组织层次和结构，所以正式群体中的学生关系存在着从属关系和平行关系两种形式，在群体活动中每个成员的责任也会有大有小。但是，需要强调的是，即使在学生的正式群体中也会有私人关系、个性行为、情绪态度存在的余地，这些因素不是这种群体的核心要素，是一种补充。

非正式群体（团体）是在心理动机上的方向一致——同情、观点接近、信念一致、成人权威、个别人威望的基础上产生的联合体[4]。一般来说，学生的非正式群体主要是指各种临时结成的小团体。在教育研究中，学生的非正式群体也几乎完全被同辈群体这一概念所替代。通常，学生同辈群体的组织方式没有明文规定的基本准则，因此组织方式也比较分散。学生同辈群体的主要活动是“私事”，如游玩、课外学习、对抗学校等。研究发现，学生同辈群体有两个主要功能：“保护功能”与“发展功能”[5]。学生同辈群体的“保护功能”是指使学生少受或免受成人世界之伤害的功能，如共同对抗成人的批评。学生同辈群体的“发展功能”是指对于学生的社会能力的促进作用。虽然学生同辈群体的价值取向经常并不与主流社会的要求相辅，但是这种群体本身也作为一个“微型社会”而存在，这个群体中的成员也因此实现了社会能力的形成和发展。这里的社会能力主要是指自我表达、自我展现、相互沟通、竞争与合作的能力。

（二）学生群体的主流文化与亚文化（同辈文化）

如同学生群体本身的多样性一样，学生群体的文化也是非常多样的。同样，对于教育活动来说，根据文化本身的规范程度对学生群体文化所做的分类是非常有意义的。在这种分类中，学生群体的文化可以分为学生正式群体的主流文化和学生非正式群体的亚文化。

学生正式群体的主流文化其实就是社会或学校主流文化在学生群体上的投射。学生正式群体所具有的主流文化代表整个学生群体乃至学校的总体文化，这种文化的基本特征就是它的官方属性。在这种文化中，官方的编制、章程和文件所具有的价值取向成为文化的核心，学生正式群体的成员从总体上表现出官方认可的思维方式和行为方式。

学生非正式群体的亚文化是社会或学校主流文化的次属文化，是在学生非正式群体的组织过程中发展起来。在很多研究中，这种亚文化也被当做同辈文化。美国学者克拉克（Clark，B.）对同辈文化进行了比较深入的研究。克拉克把中学生同辈文化分为三种类型：第一种为玩乐型亚文化，其旨趣主要在于各种问题活动；第二种是学术型文化，其关注中心在于学科课程的学习及学术性课外活动的参与；第三种是违规型亚文化，其特征是回避乃至反抗整个学校教育过程[6]。

学生群体在文化上的分化为教师从事教育工作带来了新的挑战，特别是学生同辈文化会让教师面对个性特征鲜明的学生群体。这种情况要求教师在进行教育教学工作时也要关注学生文化的影响，认识学生群体文化对学生自身发展的影响，在特定的情形可能还要思考如何通过影响学生群体文化的发展来实施教育教学工作。

四、学生的权利和义务

学生是一种教育身份，同时也是一种社会身份，社会同样会对学生的身份进行定位，划出学生与其他社会身份的边界。具体说来，身份边界有两种表现，一是这种身份应该享有的权利边界，二是这种身份应该履行的义务边界。事实上，由于社会大众在传统上把学生当作需要保护的可爱的天使，社会对学生的定位一般比较偏重权利这一方面。只是在近年来，学生的复杂面目越来越为人所认识，对学生义务的界定也逐步清晰起来。

（一）联合国关于儿童权利的宣言和公约

联合国对学生的社会定位和权利规定主要是以儿童的名义进行的，一方面是因为绝大多数学生还未成年，还属于儿童的范畴；另一方面是因为作为儿童的学生更容易被侵害，也更需要保护其权利。

联合国作为一个最有影响力的国际组织，一直都非常关注儿童权利的保护问题，并先后制定了相应的法规。联合国于1959年和1989年先后通过了《儿童权利宣言》和《儿童权利公约》，下面分别简要介绍这两个文件的主要内容。

1.《儿童权利宣言》

出于促成社会进步和改善民生、维护人类基本的权利和自由、保护身心尚未成熟的儿童以及规范人类对于儿童的培育义务的考虑，联合国在1924年日内瓦《儿童权利宣言》的基础上，颁布了新的《儿童权利宣言》。该宣言规定所有儿童都享有特别保护、姓名与国籍、社会安全、爱与了解、教育、最先保护和救济、不得贩卖和雇用、不受种族和宗教等习俗歧视的权利以及有缺陷的儿童应得到特殊矫治、教育及照料的权利。《儿童权利宣言》具体在教育方面的规定见下框。

儿童有受教育之权，至少在初等阶段应为免费强迫制。儿童所受之教育应足以促进其一般陶冶并使其能在同等机会之下发展其能力，其个人判断力、其道德及社会责任心而成为社会之有用分子。

负儿童教育与辅导责任者应以儿童之最大利益为其指导原则；此种责任首应由父母负之。

儿童应有游戏娱乐之充分机会，此种游戏与娱乐之目标应与教育之目标相同；社会与政府当局应尽力促进此项权利之享受。

资料来源：联合国《儿童权利宣言》。

2.《儿童权利公约》

出于对特别保护儿童权利的重申、对许多地区儿童的悲惨境况的关注以及联合国在保护儿童权利上的担当，联合国于1989年颁布了《儿童权利公约》。该公约规定：18岁以下的任何人都是积极和创造性的权利主体，都拥有生命权、存活与发展、参与社会、文化、教育、健康以及个人成长与福利所必须的其他活动的权利。这个公约反映出儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观念与意见原则、无歧视原则。公约具体在教育上的规定见下框。

1.缔约国确认儿童有受教育的权利，为在机会均等的基础上逐步实现此项权利，缔约国尤应：

（a）实现全面的免费义务小学教育；

（b）鼓励发展不同形式的中学教育、包括普通和职业教育，使所有儿童均能享有和接受这种教育，并采取适当措施，诸如实行免费教育和对有需要的人提供津贴；

（c）以一切适当方式根据能力使所有人均有受高等教育的机会；

（d）使所有儿童均能得到教育和职业方面的资料和指导；

（e）采取措施鼓励学生按时出勤和降低辍学率。

2.缔约国应采取一切适当措施，确保学校执行纪律的方式符合儿童的人格尊严及本公约的规定。

3.缔约国应促进和鼓励有关教育事项方面的国际合作，特别着眼于在全世界消灭愚昧与文盲，并便利获得科技知识和现代教学方法。在这方面，应特别考虑到发展中国家的需要。

资料来源：联合国《儿童权利公约》。

（二）我国法律对学生权利和义务的规定

我国作为负责任的大国，在履行联合国《儿童权利公约》的前提下，也注意对学生的权利和义务进行更加明确的规定。我国对学生权利和义务的有些规定是作为儿童权利出现的，但同时也有对学生权利和义务进行明确规定的具体法律法规。

1.我国法律对学生权利的界定

《中华人民共和国宪法》作为我国的根本大法，首先对公民的基本权利作出了规定，这里与学生相关的条文有：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务，国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展；儿童受国家的保护。《中华人民共和国未成年人保护法》作为我国为保护儿童而专门颁布的法律，里面详细规定了儿童在学校应该受到的保护内容，具体规定见下框。

第十三条 学校应当全面贯彻国家的教育方针，对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。

学校应当关心、爱护学生；对品行有缺点、学习有困难的学生，应当耐心教育、帮助、不得歧视。

第十四条 学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除未成年学生。

第十五条 学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。

第十六条 学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中活动。

任何组织和个人不得扰乱教学秩序，不得侵占、破坏学校的场地、房屋和设备。

第十七条 学校和幼儿园安排未成年学生和儿童参加集会、文化娱乐、社会实践等集体活动，应当有利于未成年人的健康成长，防止发生人身安全事故。

第十八条 按照国家有关规定送工读学校接受义务教育的未成年人，工读学校应当对其进行思想教育、文化教育、劳动技术教育和职业教育。

工读学校的教职员应当关心、爱护、尊重学生，不得歧视、厌弃。

第十九条 幼儿园应当做好保育、教育工作，促进幼儿在体质、智力、品德等方面和谐发展。

资料来源：《中华人民共和国未成年人保护法》。

与上述法律相比，《中华人民共和国教育法》对学生的权利进行最全面的规定，具体内容涵盖学生生活的方方面面。具体规定见下框。

第四十二条 受教育者享有下列权利：

（一）参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；

（二）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；

（三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；

（四）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼；

（五）法律、法规规定的其他权利。

资料来源：《中华人民共和国教育法》。

2.我国法律对学生义务的规定

由于整个社会把学生作为一个需要特别保护的弱者或未成年人儿童来理解，所以很久以来学生的义务没有得到特别的规定，这种情况直到《中华人民共和国教育法》的颁布才得以改变。《中华人民共和国教育法》规定了学生在四个方面的义务，具体内容见下框。

第四十三条 受教育者应当履行下列义务：

（一）遵守法律、法规；

（二）遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；

（三）努力学习，完成规定的学习任务；

（四）遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

资料来源：《中华人民共和国教育法》。

[1] 冯建军等：《生命化教育》，教育科学出版社，2007年，第1页。

[2] 黄济、王策三：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年，第3～11页。

[3] 时蓉华：《社会心理学》，上海人民出版社，2002年，第357页。

[4] 时蓉华：《社会心理学》，上海人民出版社，2002年，第357页。

[5] 吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，1998年，第229页。

[6] 转引自吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社，1998年，第234页。