在计划经济条件下，我国社会经济资源配置主要受马克思主义政治经济学理论指导，高等教育资源的投入和配置也不例外。即使是在改革开放初期，由于我国采用了“双轨制过渡”的渐进式改革模式，“公众对传统体制还并未完全丧失信心，多数人相信这一体制并不需要从根本上被另一种体制所取代，而是可以经过一些小的改良就可有效运转”[1]，高等教育投资政策仍在很长时间里受马克思、恩格斯关于计划和市场的观点及其在高等教育投资方面的相关理论的影响。特别是马克思、恩格斯关于教育劳动和教育投资性质的理论、劳动价值学说曾在改革开放初期被众多学者引用和阐述（王零、蒋学模、伍柏麟，1979[2]；肖灼基，1980[3]；孟明义，1983[4]；董相岩，1988[5]；薛焕玉，1988[6]），在加强高等教育投资的政策制定中起到了重要的支持作用。

（一）关于教育劳动和教育投资性质的观点

在社会主义教育经济学思想中，马克思、恩格斯的生产劳动和非生产劳动理论是探讨教育劳动性质的基础，而教育劳动的性质直接关系到教育投资的性质问题。马克思从三个方面考察并论述了生产劳动的基本含义，确立了生产劳动的范畴。

从最初定义考察即简单劳动意义上来说，凡是生产使用价值的物质生产力劳动，都是生产劳动。这包含两个含义：其一，生产的是使用价值，为了维护劳动能力再生产的劳动。其二，是从物质生产劳动过程中所体现的人和自然界的相互关系来说的。其形式是人与自然的相互作用，内容是物质变换，其结果是物质产品。那么，也就是说，凡直接从事物质产品生产的才是简单劳动意义中的生产劳动。

从社会形态上观察，即从社会形式规定性考察，是从物质生产劳动特殊社会形式方面，即物质生产劳动过程中人与人的生产关系来考察的。马克思说：“这个简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的。”“从资本主义生产意义上来说，只有生产剩余价值的劳动才是生产劳动。”也就是说，劳动力必须创造出多于本身消费的价值，即自身维持和发展劳动能力的价值。否则不创造剩余价值，商品货币便不会转化为资本，就不是生产劳动。反之，不论是物质生产还是精神生产，只要能为资本家创造出剩余价值，就都是生产劳动。由此可知：在资本主义生产关系条件下，区别生产劳动和非生产劳动，不是以物质规定性来决定的，不是以活劳动和劳动效果之间的关系、工人和劳动产品之间的关系来决定的，而是以特殊的社会形式规定来决定的。

从扩大了的概念上观察，马克思认为：“随着劳动过程本身的协作性质的发展，生产劳动和它的承担者，即生产工人的概念必然扩大。为了从事生产劳动，现在不一定要亲自动手，只要成为整体工人的一个器官，完成他所属的某一种职能就够了。上面从物质生产性质本身得出的关于生产劳动的最初定义，对于作为整体来看的总体工人始终是正确的。但是，对于总体工人中的每一个成员来说，就不适用了。”这说明随着科学技术在生产中的广泛应用，产品的社会化、专门化，新产品已由使生产工具直接动作起来创造物质财富的生产工人的直接产品，转化为设计师、工艺师、工程技术人员、生产管理人员的共同产品。这些人员虽然不是亲自动手，甚至远离劳动对象，但他们作为总体工人的一分子参加了物质生产劳动，创造了物质财富，亦是物质生产劳动者。[7]

由对资本主义制度下生产劳动基本含义的分析出发，马克思从社会主义生产的目的来考察劳动，认为社会主义的生产劳动是指凡是能生产某种使用价值，用来直接满足人民的物质和文化需要的劳动。从劳动的内涵来说，不仅生产物质产品的活动是劳动，而且生产精神产品和劳务产品的活动也是劳动；不仅人们在生产中支出的体力活动是劳动，而且支出的脑力活动也是劳动。从劳动的外延来说，不仅直接从事生产的活动是劳动，而且间接为生产服务的活动也是劳动。

生产的发展越来越依靠在生产中起主导作用的劳动者的生产经验和劳动技能的不断提高。现代化的生产中，劳动者包括工程技术人员和生产管理人员及直接生产劳动者。他们必须具有一定的文化科学知识，否则便不可能实现同生产资料的结合。因此，教育是生产劳动能力的一种特殊形式的精神生产劳动。教育劳动的特殊性表现在：首先，教育劳动的对象是活生生、有血有肉、有语言表达能力和思维能力的人；其次，教育活动是一种以教师为主的师生共同劳动过程；第三，教育的产品是具有一定科学文化知识和专业技能的劳动者。教育不生产物质产品、不创造经济价值，教育的产品是掌握了科学文化知识和专业技能的各级各类专门人才和熟练劳动力，他们只有加入物质生产过程，才能创造出物质财富，因此，教育劳动具有间接的生产性质。

由教育劳动的生产性质出发，教育投资就是生产劳动能力的生产性投资。任何劳动产品都是人的智力和体力的物化，而到了现代化生产阶段，人的智力发挥起主导作用。人的智力要依靠教育来进行开发，表现为因受教育而得到的知识、技能和思想品德。生产过程中所投入的人的智力，通过以下四个方面来发挥作用：首先是劳动者的生产活动；其次是劳动资料，主要是生产工具的改革、发展和应用；第三是劳动对象的改善和利用范围的扩大；第四是生产管理水平的提高。在这个意义上，教育投资才成为生产性的投资。如果从教育与经济的角度去考察，教育投资既是生产劳动能力，是具有一定收益率的生产性投资，又是拉动国内需求，刺激消费、经济增长的消费性支出。因此，教育投资具有生产和消费的双重性质。

以教育投资的生产性为依据，我国一些学者提出“把发展教育放在优先地位”（肖灼基，1980），“把教育投资与生产投资同等看待，在制订经济计划时，必须同时考虑到教育投资，并把它作为经济计划的一个组成部分”（孟明义，1983），“逐步增加教育投资”，“用经济方法办教育”，“教育发展的水平、规模和结构等方面都应和生产的发展相适应”，以及“高等学校是生产单位，不是单纯消费单位”（董相岩，1988），“高等学校经费的来源不应全部由国家财政拨款，而应该有几个来源”，应向人才使用单位收取委托培养费（薛焕玉，1988），向科研成果使用单位收取有偿服务费用等。

（二）劳动价值学说和关于教育在劳动力再生产、科学知识形态生产力再生产中的功能

现代化生产中，人类劳动能力已逐渐进入以智力形态为主的新高度。通过高等教育可以把以体力劳动经验和劳动技能为特征的简单形态的劳动力，培养成以科学知识形态为特征的复杂形态的劳动力。因此，高等教育越来越成为生产劳动能力的最有效的手段。马克思、恩格斯的劳动价值学说，以及教育在劳动力再生产和科学知识形态生产力再生产中的功能的论述，为现代社会的高等教育投资及其经济效益计量提供了理论基础。

马克思认为，劳动力商品“是创造价值的力量，是价值的源泉，并且——在适当使用的时候——是比自己具有的价值更多的价值的源泉。”而劳动力的这种创造性不是凭空形成的，其创造能力的大小也不是先天决定的，是与劳动力的受教育程度密切相关的，这表现在劳动力价值构成中的劳动者的教育费用。恩格斯指出，劳动力价值中除了包括维持生活和养育子女的费用，“此外还需要花费一定数量的价值，使工人能发展自己的劳动能力和获得一定的技能。”而且，与劳动力性质的复杂程度相适应，劳动力价值中所包含的教育费用也有差别，这种凝结在劳动力价值中的教育费用所体现的价值，是由教育的劳动价值转移而来的。随着科技的发展和它在生产中的广泛应用，劳动力的总价值中，教育和训练费用在其中将占有较大比重。衡量劳动力的价值，主要看教育和训练费用所占的比重大小。因此，马克思、恩格斯认为劳动力的劳动复杂程度与它的教育费用、所花费的时间、自身的价值和所创造的价值等，都是成正比例关系的。复杂劳动者比普通劳动者需要更高的教育费用，它的生产需要花费更多的劳动时间，因而具有较高的价值。也就是说，劳动力受教育时间越长，教育费用必然要随着教育层次的提高而增加，他的劳动复杂程度就越高，为社会创造的价值就越多，社会给他的报酬即工资待遇就应该越多。因此，无论是对个人而言，还是对社会来说，高等教育投资都需要有相应提高。

马克思、恩格斯还指出，教育具有传递、积累、发展和再生产科学的社会功能，具有使科学转化为生产技术的中介作用，是科学知识再生产的有效形式。这一点被邓小平同志吸取，并进一步阐释为“经济发展得快一点，必须依靠科学技术和教育”，后被总结为“科教兴国”战略。高等教育在发展科技、吸收科技和将其转化为生产力、培养高素质的劳动者方面具有重要作用。尤其是在知识经济时代，在劳动的形态和社会财富的构成发生变化的条件下，高等教育的社会经济价值应得到充分重视，高等教育投资的经济效益和社会效益应得到全面衡量。

（三）关于计划和市场的观点

自社会主义改造后到1978年党的十一届三中全会之前，中国一直实行公有制下的计划经济体制。即使是在改革开放后到1992年之前，我国在宏观调控问题上也始终没有放弃“以计划经济为主”的教条。有学者指出：“这与其说是经济学问题，不如说是哲学问题。”[8]这说明经济思想的转变是我国体制改革的关键。究其根源，计划经济思想是马克思、恩格斯针对资本主义社会的经济危机提出来的，把计划经济体制看作是在生产力高度发达基础上实现社会公正和社会合理的有效途径，是科学社会主义的一个重要组成部分。在很长时期内，马克思、恩格斯的计划经济思想，尤其是其关于计划与市场关系的观点不仅是我国经济体制的理论基础，而且也对我国高等教育投资政策产生了深刻影响。

马克思、恩格斯把“计划”当作是人的主体性和能动性表现的重要手段，并对此予以高度的评价。马克思认为：“只有当社会生活过程即物质生产过程的形态，作为自由联合的人的产物，处于人的有意识有计划的控制之下的时候，它才会把自己的神秘的纱幕解掉。”[9]恩格斯写道：“只有一个有计划地从事生产和分配的自觉的社会生产组织，才能在社会方面把人从其余的动物中提升出来，正像生产一般曾经在物种方面把人从其余的动物中提升出来一样。”[10]马克思进一步认为，社会化大生产与资本主义私人所有制存在着难以克服的矛盾，这决定了经济危机必然会周期性地发生。这说明，市场机制即使从微观运行来说能够产生明显的效率，但是其所具有的盲目性会导致社会总生产上的浪费和低效率。只有采用计划经济才能避免这种弊端。共产主义社会必须通过公有制下有计划的公共生产来实现，这就决定了以政府为生产资料所有者的生产方式。这种思想被苏联所吸取，建立起以中央计划为核心的集权式计划经济模式。

中国在社会主义改造之后建立起来的计划经济体制，在宏观经济管理方面表现为指令性计划和条条管理为主，市场体制因素被逐出资源配置领域，资金、劳动力市场全面消失。但是，值得注意的是，我国的计划经济模式虽然接受了苏联的影响，但是并非“照搬”苏联经验。我国通过中央下放各种经济管理权力和地方直接创办企业与经营管理企业等办法，对苏联模式进行了一定修正。在财政体制方面，1953年后由以“统收统支”为特征的财政体制转变为“统一领导，分级管理”的财政体制，并一直延续到1978年。这种体制的特征是在中央统一政策、统一计划和统一制度的前提下，按国家行政区划划分预算级次，原则上是一级政权，一级预算，但中央以下各级政府只拥有有限的管理权，并不形成一级独立的预算主体，这与真正的分权体制有着很大区别。

计划经济体制对高等教育投资体制产生了深刻影响。在计划经济条件下，劳动所创造的价值除满足人们日常消费的部分外，其余全部上交国家；国家从国民收入的二次分配中统一支付人们接受高等教育所需的费用。高等教育实行免费政策，所需资源由政府以计划方式集中统一配置。高等教育投资的规模决定于国家财政供给，与个人收入水平或支付能力没有联系。这种不用考虑个人支付能力或经济地位的高等教育权利平等，是社会主义社会历来追求的目标和理想。但是，这种权利平等是以高等教育的小规模为代价的[11]。随着规模的发展，教育资源越来越“短缺”。1983年初，教育经费短缺问题成为全国两会的热点议题。中央领导要求研究政府教育经费应在国民生产总值中占多大比例的问题。这一课题后被列入国家社会科学基金规划研究项目。由北京大学厉以宁教授和陈良焜教授、北京师范大学王善迈教授、原中央教科所孟明义研究员等多位教育经济学专家组成课题组，在1983年便开始着手研究这一国家级课题。该课题研究成果被政府采用，并于1993年正式写入中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》，即规定财政性教育经费占国民生产总值的比例在20世纪末达到4%。该指标也在《教育法》中得到了体现。

1993年后，我国明确提出了“社会主义市场经济”的建设目标。教育经费的短缺和市场经济体制的逐步建立，导致高等教育投资体制从单一化走向多元化，人们重新认识和探讨了市场机制对高等教育发展的积极影响和消极影响。市场与政府计划作为资源配置的两种方式，尽管手段和运行机制不同，但却有着共同的目标——实现社会资源配置的效率与公平。一方面，为适应经济体制的转型，提高资源配置效率，教育投资体制和资源配置方式需要引入市场机制；另一方面，教育投资周期长、弹性大，教育经济效益的间接性和滞后性、教育价值的多元性等特征都决定了在效率和公平目标下高等教育计划仍具有重要地位。高等教育不能全部面向市场，进行产业化。马克思、恩格斯关于计划和市场的观点仍对高等教育投资具有重要意义。但是，随着经济体制的根本性转变，人们关于效率和公平观念的变革，迫切需要引入西方公共经济学的相关理论，建立起市场经济条件下高等教育投资政策的理论体系。