一、对话的必要性与可能性

对话的实践首先基于对话之必要性和可能性的认识。不能证明对话的必要性和可能性，对话的实践就缺乏依据。

对话因对立的存在以及消除对立的愿望而产生。对话为什么能消除对立，怎样的对话能有效消除对立，这要从分析对立如何产生开始。对立产生于差异以及因差异而导致的矛盾，这种差异的形成则归因为人类存在的两种视域。

第一种视域就是加达默尔所说的“理解的视域”。可以说，任何人在世界面前都像盲人摸象一般。面对庞大无比、深不可测、变幻无穷的世界，人们只能从一个角度或几个角度去认识世界。一些有智慧的人类精英也许比一般人有更多的视角、更锐利的目光洞察世界，比一般人更善于汲取和整理他人探索的成果，从而形成非同一般人的见识。但是，即使是这些人也不能说他们描绘的世界比别人更真实。世界之广、之深使每一个人都无法全面洞察世界的真面目，我们只能像盲人摸象般地触摸世界的某一个部分。今天，许多哲学家、思想家、科学家在重新验证、解释人类认识的本质。他们指出，没有一个“世界”比其他的世界更“真实”，任何一个世界都没有本体论上的优越性而成为一个唯一的真实世界。[1]究其本质，人类的思维并非是对客观世界完全、真实的再现，它只是一种有限的媒质——生存于集体中，并在集体之上维持。[2]我们陈述的一切……之所以能获得合法性，并不是因为它们有反映和描绘世界的能力，而是通过社会的交换过程获得合法性。[3]

其实，人存在这种“理解的视域”未必有害无益，人类整体是依靠每一个人对世界的某一部分的深入探索而获得对世界整体越来越深入而全面的认识。但是，令人担忧的是，人们不愿意承认自己存在视域的局限，总是想把自己或者权威对世界不完全的认识认定为对世界的正确解释，固执己见，排除了对于世界的其他多种多样的解释。中国古人很早就用“盲人摸象”这个寓言生动形象地告诫人们。可是我们虽然熟读了这个寓言，教师虽然向孩子们反反复复地讲述这些寓言，却很少有人以此为戒。

“理解的视域”还表现在人们对人类所创造的精神世界的理解上。如波普尔所说，人类在解决矛盾和问题的过程中，建构了对客观世界的认识，并逐步构筑起一个用语言、概念、理论等构成的精神世界。这些认识世界的成果经过特定的验证、协商而得到普遍承认，并经过特定的社会力量的选择而成为合法化的主流知识。有些主流知识甚至跨越了国家、文化的界限，成为世界上所有共同体的共同精神财富。它们被尊奉为人类文化的结晶，甚至被当作客观世界本身，成为社会新成员认识和把握的对象。为了便于人们传播和掌握不断再生产出来的庞大的知识体系，这些本来与客观世界相联系的知识被抽象化、符号化，并以语言为主要媒介的文本形式呈现出来。然而，对于这个描绘在文本上的精神世界，人们也有着截然不同的理解。并因理解的不同，而产生了多种版本的注解。世界上有多少基督教门派声称自己获得了《圣经》真谛，关于马克思主义的解释又产生了多少不同的版本！而每个个体在运用所学的知识的时候，其方法又是多么的不同！

第二种视域是“利益的视域”，它出自人的生存和发展的需要。

人来自本能的生存和发展需要使人产生了强烈的自我保护意识，并使人与所有生物一样，要为自己的生存和发展争取更多的生存空间和资源，即最大限度地获取有利于自己生存和发展的利益。他人被视为妨碍自己生存和发展的敌人或者加以防备，或者主动进攻。人的视野被局限于自己的利益之上，而这种利益往往是可见的、短期的。是否符合自己的或共同体的利益成为个人和团体奉行的首要价值标准，并成为人们认识或解释世界的出发点和着眼点。 这种生存和发展意识阻碍了人去认识他人利益的价值以及自我利益与他人利益之间的关系。

由于身份、境遇的不同，人们之间或者共同体之间的利益以及寻求利益的方式也不同，因此便产生了矛盾，如果彼此固执于自己的利益，矛盾就可能激发为暴力冲突。此外，即使在个体内部，也存在着鱼与熊掌欲兼得可又不可俱得的矛盾，因此，个人内心也会发生冲突，导致言行不一致，前后行为不一致，即人格分裂。

个体或共同体谋求生存和发展，这是人最基本的需求，这种需求本身无可非议。正是这种求生、求发展的需要，人类才有了种种创造发明。但是，可怕的是，人们往往将这种利益追求局限在某一方面并将其追求绝对化、真理化。以自己的利益为中心，而将自己之外所有的东西都视为可利用的工具或是必须排除的敌人。当人完全被这种需要驱动时，就会产生缺乏理智的狂热，这种狂热的情感使人不能全面地看待世界，看不见他人以及他人与自己在利益上相互依赖的一面，看不见实现生存和发展的多样化途径。德国法西斯和日本军国主义的暴行及惨败就是典型的例证，当今世界的军备竞赛也是人类这一弱点的具体体现。

不同个体和团体间的利益虽然存在差异，同时也存在着共性和互补性，以及相互依赖性。如果只将视野局限于差异、冲突之上，就会限制寻找解决问题途径的范围。

利益的视域和理解的视域相互影响、相互制约。一方面，强烈的生存意识和自我保护意识将人的视域限制在自我或族群之内，进一步限制了人的视野的扩展，加深了人的偏见。另一方面，理解的视域则将人的视野缩小在自身的利益范围和短期的效果之内，而看不到包括自己在内的更大的利益范围和利益共存的空间。

对利益的视域与理解的视域产生了看待事物的多种视角、立场，由此产生了认识、立场、价值观等的差异。这些差异既可能因无法调和而引发对立和仇恨，也可能在相互碰撞中产生共存共荣的良策。是继续对立和仇恨还是共存共荣，人们当然期望后者。于是，对话的理论和实践便应运而生。

二、“对话”的界定

从前文关于对话与对话教学的各种学说中，可以看到，对话与对话教学总是与民主、平等、开放、宽容、真诚、信赖、理解、沟通、交往、合作、互动、创造、反思（反省）、多元、主体性等概念联系在一起。而与独白、灌输、权威、专制、命令、服从等相排斥。

综上所述，本书将对话的性质、目的等做如下界定。

对话的性质：对话是人们为了相互理解、消除对立而就共同关心的问题展开交流，共享认识、观点和主张，异中求同、同中存异的沟通活动，它是人类更有智慧地解决问题、获得发展的重要途径。

对话的基础是人与人之间、共同体与共同体之间存在的差异性与共性，差异产生于人的利益的视域和理解的视域。共性产生于人与人或共同体之间利益的相互依存，以及对相互理解和尊重的愿望。无差异和无共同性都不能使对话成立。

对话的目的：对个人来说，旨在纠正个体的偏见，扩展理解的视域，丰富对事物之意义的理解，从而能在充满矛盾与冲突的社会中做出富有创造性的抉择。对于社会来说，旨在消除因差异而可能产生的对立、仇恨和危机，实现不同利益的共赢和不同文化的共存，并使差异转换为创造新知的动力或能量。

对话成立的条件：参与者拥有平等、民主、相互尊重的意识、态度，以及正确、诚实地进行语言表达的基本技能。也就是说，参与者无论什么身份、什么地位、是否是少数派，都享有发言的机会和权利。

对话的过程：包含交流、倾听、质疑、验证、应答、反省等活动，是这些活动循环反复的过程。但是对话没有固定的程序，每一次对话的程序都是对话各方根据对话的主题和具体情境协商而定。

对话的结果：对话是在差异性和共性基础上进行的分享意义、产生新意和新知的过程。其结果不是消除差异，而是保存差异，寻找共性，实现异质共存。因为差异是不可能消除的，也无必要消除。世界正是存在着差异，才会产生社会发展所必需的张力，才使世界变得丰富多彩。保存思想的多样性与保存自然界生物的多样性一样重要，地球上的生命正是依靠这种多样性才得以延续、繁荣，人类的智慧也是如此。但是，这种异质共存建立在共同认可的规则基础上，就像自然界存在着某种自然法则，多样性依据自然法则而实现。人类社会也同样遵循人们公认的法则使差异得以共存。

三、“对话教学”的界定

以上对对话的一般含义进行了阐述。课堂中的对话既具有一般对话的性质，同时又有不同于一般对话的特殊意义。这种不同表现在以下几个方面。

首先，一般对话的直接目的是解决现实生活中的问题，课堂中的对话除此目的之外，还有特定的教育目的、教学目标，也就是说，课堂中的对话从属于教育目的和教学目标，它是一种带有教育目的和教学目标的教学活动或者说学习活动。其中，学会对话即对话能力的培养本身就是对话教学的一个目标。此外，根据学习理论的最新研究表明，学习是社会性的知识建构活动，知识的意义产生于对话和协商。据此，我们可以说对话是学生有效建构知识的方法、手段和途径。在特定的课程中，对话教学还具有更特定的教学目标指向。也就是说，课堂中的对话即对话教学至少有三个方面的目的、目标：①培养对话的能力；②更有效地促进学生的知识建构；③解决课堂、学校的困境，形成新的学习文化。

其次，课堂对话的参与者不同于一般的对话参与者，在日常生活中，参与对话的各方往往是问题的共有者、问题的当事人，对话者的年龄、身份、文化背景等是多样的，但是都是具有对话的愿望和一定的对话能力（至少是具有非常初步的表达思想的能力）的人。而课堂里的对话参与者则是年长的教育者和年幼的学习者，学习者可能意识不到问题的存在及缺乏解决问题的迫切感，还可能缺乏解决问题所需的语言表达能力、倾听和理解能力等。为此，课堂中的对话需要依靠教师通过提出真实且有意义的问题来驱动，教师需要拥有指导对话教学的策略。特别是针对低年级的教学，在实施对话教学的初期，学生很大程度上要依靠教师的引导才能逐步学会对话。为此，课堂中的对话是由教师预先设计、有意识计划和引导的；对话的主题和内容都是根据教育目的和教学目标来确定的，是被纳入课程计划或教学计划之中的。

据此，本书对对话教学的性质、目的和特征等做如下界定。

对话教学是以解决对立冲突的现实需要为出发点，以知识的社会性建构这一知识论为基础、以培养对话意识和对话能力、促进学习者主动建构知识为目的的社会互动过程。它与传统独白式教学相比，具有以下几方面的特性。

第一，知识的学习：不是以传递和接受为目的，而是以知识的社会建构、意义的社会协商即形成对知识的多元理解与文化的创造为目的。

第二，课堂人际关系：教师和学生是互为主体的关系，即教师不再作为知识阐释的权威者面对学生，而是作为学生不可离缺的对话者提供必要的学习支撑。学生不是被动的知识接受者，而是知识的主动建构者、阐释者。学生与学生之间也是互为主体的关系，是相互学习、相互支撑的合作伙伴，而不是考试和升学的竞争对手。

第三，教师的作用不在于阐释书本知识，考核学生掌握书本知识的程度，而是在了解学生的先有经验之基础上引发他们表达内心真实的想法，激发不同理解和观点的冲突，为学生建构对文本、对世界的独自解释提供必要的支架。

第四，学习课题不是由教师根据教科书所定的课题强加于学生的，而是由学生与教师提供的文本相互碰撞（对话）后生成的。在共同的学习课题中，每个学生又有自己独特的学习课题。

第五，教学过程不是师讲生听的知识单向流动过程，而是知识在师生间和生生间进行多向流动的过程。是包含交流、倾听、质疑、验证、反省等活动的过程，也是不断生成新的问题、新的学习课题以及新的意义的连续的知识建构过程。此外，学习进展过程不是严格按照教师的预定计划推进的，而是根据学生学习的进展状况随时调整。

第六，学习形态不是单一的、孤立的个别学习，而是根据需要灵活编排的小组或大组的合作学习。

第七，学习结果不是形成与教科书和教师一致的解释，学生集体既可能取得某些部分的共识，每个学生也可能保留独自的理解。

基于上述对对话以及对话教学的一般界定，下一章将运用公民教育理论、学习理论以及课堂案例阐述对话教学对于公民素养的培养所具有的意义。

[1] Bruner, J.（1988）.Actual mind, possible worlds.Harvard University Press.pp.95～100.

[2] 戴维·伯姆，李·尼科.论对话[M].王松涛译.北京：教育科学出版社，2004:8.

[3] J.杰根.社会建构和教育过程.莱斯利.P.斯夫特等.教育中的建构主义[M].高文等译.上海：华东师范大学出版社，2002:19.