现代性道德指向政治和社会秩序的伦理，强调社会存在发展的意义和价值，对人提出规范性和确定性的要求。道德是约定的，道德教育主张教育的目的在于使受教育者接受和认同社会道德原则、道德规范和道德义务，懂得自己应该做什么、不应该做什么。道德演变成纯粹的社会规范，道德教育对人的道德性的要求是按照现代社会中行为的规则性和程序性提出的，教育的任务就是培养人的规定性。现代性学校对人的道德认知和行为能力的训练，都是为了塑造社会成员的规定性，不论是知识、技能，还是规则，指向的是人怎样行为才是正确的。道德教育重视道德对人的行为的外在规约和限制作用，却不关心个人的道德反思和自我的道德问题的提出，淡漠人的自我完善追求，个人向善的纯粹良知未能得到重视和培养。

道德教育的这种取向和思维方式是建立在规则本位上。规则本位论的理论基础是规范伦理学，规范伦理学的主要问题就是规则的问题。其理论前提是德性的正当性取决于规则和原则的正当性，后者先于前者。规则是道德生活的基本的概念，人们在道德生活中最重要的问题是遵守道德规则。因此，道德教育就应当关注和落足于外在行为，而不是个体的内在品质，道德哲学的任务就是研究如何制定道德规则。只要外显行为是合道德的，其动机并不重要，一个人只要不违反道德原则就尽了一个作为道德存在的本分，道德教育只要让人们遵守着道德规则就完成了它的任务，“至于个人的道德修养及德性的培养，则最后只能被缩减到一种性向，这种性向就是对道德规则的服从”[1]。

但是，一个完全遵循道德规则的人未必是一个本心向善的人，“原则的道德观只关心人们做或未做，因为这是规则所要求的。在这种伦理范围内，人们除了拥有原则和具有按原则行为的意志（和能力）外，很可能根本没有什么道德性质。”[2]仅仅以是否遵守某种规则作为评价“好医生”“好干部”或“好人”的伦理道德，只能说明一个人在一种特定的场合具有或不具有获得成功的品质，只能说明这种品质是有效的，并不能说明此人是有德性的。规则约束的在场性毕竟是有限的，不能监管到人的复杂多样的全部行为，当个体处于不被监视的情况下，规则就无法保证道德行为的发生。

建立在规则本位上的现代性德育，不仅向人要求行为的规定性，并且用外在于人的强力将这种规定性加之于个体身上。道德是对个体行为的外在规约和限制，教育推行道德一体化秩序的道德约束，道德教育成为凌驾于个人之上的外在统治力量，以纪律为形式进行强制的训诫、操练和奖惩，体现出一种道德的管制，有意或无意地遏制人的主体性的发展，使之归顺于社会或政治的要求，从而形成全社会步调一致的完美秩序。知识、技能和伦理等都成为一种训练和规范个体的内容，道德规范被强制地灌输，道德的自主选择和判断被取消，个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由被忽视或无视，人的自我完善追求遭到泯灭。

以规范性理念作为道德教育的理论基础，学校德育被理解为一种由外而内向学生施加影响的过程。从中国教育理论界对德育概念的一些定义，如“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育”[3]，“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动”[4]，“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德的规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程”[5]等，可以看出当代德育理论秉持的大多是外在赋予论，认为德育具有转化学生思想道德品质的价值，道德价值及规范体系可以通过教师的道德宣讲传达给学生，学生接受这些道德价值及规范体系，就能形成道德品质。基于这些教育理念，学校、教师的主要任务就是如何有效地将道德价值及规范体系传递给学生，使他们接受、认同，引起他们的内化。这种对德育功能的理解和认识明显地注重其“外适性”，即德育对象对外在要求的适应，却忽视其“内适性”。其实，同样的准则，学生和教师的理解很可能是大不一样的，学生也并非只会被动地按教师的吩咐行事，无论多么聪慧和富有权威的教师都无法替代学生。

道德的外在赋予不可能提升人的道德与智慧，因为它只是规定了人去接受规则、服从规则，却没有考虑人对规则的内心意愿。根本问题在于它考察个体的行为结果——是否遵从规则或者是否触犯规则，至于个体在规则之内的动机却无从去反映。将规则始终放在首位，这其实是贬低了人的精神、否弃了人的主体性，以道德的外在化、客观化替代了人的自我意识、自主作用。但实际上，个体道德的产生和发展必须是个体自觉参与的结果，如果离开人在道德教育活动中的主动参与和自主建构的过程，无视人的特点去进行教育，道德教育是无法真正实现其作用的，因此“道德的外在化导致了道德力量的脆弱。由于道德不是个人自我的选择，不是发自道德主体的道德动机和德行品质，道德的外部植入败坏了道德自主性，破坏了道德价值的体验和判断。政治和社会‘道德指明’的目的在于完成道德隶属，因此并不能真正获得个人的道德良知的支持，反而把人的道德动机导向了外部，人为了获得道德利益而去遵从道德规则。这样，道德的力量就显得非常脆弱。”[6]

只有真正将外在的规则内化为主体自身自在的德性品质，或者出于主体自身内在良知的呼唤选择的道德行为才是真正的道德行为。道德教育的外部植入，忽略了德育过程中人的自我因素的价值，无法真正培养出人的道德品质。当前，中国学校德育改革的众多理论和实践，为提高德育效力各辟蹊径，尽管也取得了不少成绩，但由于视角没有脱离规则本位，把希望过多地寄托在了如何提高德育的功能上，忽视了德育过程中个体自身的存在，缺乏生命的自我观照和反思，大多也只能局限在德育活动自身或德育外围情况的探索。

规则本位论对道德认知能力和行为能力的片面强调，造成了人的道德经验的断裂。在教育的强压下使学生愈益进入一个共同的经验框架，生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式受标准化思想的塑造，而不是自主的设计。在统一的规训模式下，学生成为一个个没有生命、缺乏意义存在的物，自我得不到现实的、自我亲历的经验，在浸没“他验”中逐渐失去本我的属性。但是，道德精神的发展只能是个体生命自身的事情，道德本质上是一个高度自觉、自主、自为的人的领域，是个体的自我意识得以最深刻展示的领域。“从人的存在的道德性而言，道德是没有外在的理由和原因的，这一点康德无疑是正确的。我们不能给道德找一个外在于人的存在的基础，道德的必要性、道德的意义是不能被描述和逻辑地证明的，道德是人的生命存在的自然性也就是社会性所规定的。”[7]道德的形成只能通过“自身归化”的方式才能完成对自我道德精神世界的完善，任何外在的约束、统一的标准、强制的规则和他者的认同都是与道德的内向度本质相违背的。当前，中国学校德育停留于让人在道德的重负下遵从道德，没有培养出个体生命对德性的内在追求。缺乏自我的生命自觉，生命个体永远无法理解道德的意义和价值，道德教育只能继续陷于非己的处境。

道德教育总是以某种价值取向为前提，规则本位论无法保证长久和永恒的道德效果，以规则为本位的学校德育在今天已走向了尽头，“道德重建”成为当今时代的呼唤。在社会急剧转型的特殊时期，当代中国社会道德状况呈现出了新的状态，学校德育不能再生活于过去的“时代”。只有对现有道德教育目的和价值取向进行了自觉的反思，我们才能从根基上重塑新时代的学校德育。

[1] 石元康：《从中国文化到现代性典范转换》，108页，北京，生活·读书·新知三联书店，2000。

[2] ［美］汤姆·L.彼彻姆：《哲学的伦理学》，雷克勤等译，226页，北京，中国社会科学出版社，1990。

[3] 《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

[4] 胡首棻主编：《德育原理》，20页，北京，北京师范大学出版社，1989。

[5] 孙喜亭：《教育原理》，290页，北京，北京师范大学出版社，1993。

[6] 金生鈜：《规训与教化》，285页，北京，教育科学出版社，2004。

[7] 金生鈜：《规训与教化》，283页，北京，科学教育出版社，2004。