多项基线设计通常可以应用于同一个实验中两个以上的被试（或组别），或同一被试的两种以上的行为，或同一被试两种以上的条件。因此其设计也可以根据实验对象性质的不同，分为不同类型。

（一）多被试基线设计

在有多个有相同问题行为的个体的情况下，一般采用这种设计模式。

在基线期，几个被试同时被观测，但每个被试被观测的时间和次数都不一致，比如，让各个被试的观察时间一个比一个长，次数也一个比一个多，并绘出基线。这样，所得的基线就一个比一个长。每当一个被试的观测结束后，就进入其行为处理期，即引入实验措施，因此实验措施的引入时间也不相同，有先有后。当实验措施引入后，要分别做出观测，绘出被试行为变化曲线。最后，每个被试行为都显著改变以后，可以停止实验措施的引入，进入行为改变的追踪阶段，即不马上结束实验，继续做一段时间观测，以检验实验措施的效果。

例如，美国心理学家霍尔（1970）转引自陈荣华.行为改变技术.台北：五南图书出版公司，1988.曾经运用跨越不同被矫正者的多项基线设计，提高3位高中生的法语课文化作业成绩。

戴维、罗伊和德比尔在美国的一个高中高级法语班里学习，但他们的学习成绩特别差，每天的作业成绩均不及格，即D等和E等。虽然老师一再劝告他们用功学习，但成效不大。

在分析了3位高中生的学习情况后，克兰斯顿发现这些同学只是不肯用功。于是他决定引进“留晚学补课”这一处理策略对他们进行矫正。留晚学补课实际上是一种负强化法。实验开始之前，先一一告诉被矫正者：“如果每天的法语作业成绩还是在D等或E等，就要利用每天放学以后的时间，由任课老师给予补习。”

确定的目标行为是被矫正者每天的法语作业成绩能提高到C等以上。矫正程序开后，先进入基线阶段（A）。在这个阶段里，只记录3位被矫正者的法语作业成绩，不介入任何指导。基线阶段的持续时间，第一位被矫正者（戴维）为10天，第二位被矫正者（罗伊）为15天，第三位被矫正者（德比尔）为20天。随后进入实验处理阶段（B），引入“留晚学补课”这一处理。其中第一位被矫正者的实验处理持续时间是16天，第二位是11天，第三位是6天。实验结果见图4-25。

图4-25 三位高中生每天法语作业成绩的改变情况

从图中可见，在基线阶段，戴维的法语成绩只有1次是C等，其他都在D等和E等上；罗伊的15 次成绩中，也只有3次是C等以上，其余均不及格；德比尔共有20次成绩，其中只有1次是C等，其余都是D等和E等。到实验处理阶段，3位被矫正者的法语作业成绩立即有了进步，大部分都提高到A等或B等。戴维和罗伊只有1次C等，德比尔有4次C等，即被矫正者均达到了目标行为要求。

（二）多项行为基线设计

如果同一对象有几种问题行为需要同时改变，可采用多行为多基线设计。其方法是：首先，对这个对象的几种问题行为做自然观测，根据观测数据绘出基线。然后，选择几种问题行为中的一种，进行行为改变处理，其他行为仍旧做自然观测记录。待第一种问题行为达到要求的效果后，再对第二种问题行为做行为改变处理，以此类推。此设计的实验程序类似于跨越不同被改变者的多项基线设计，实验者可通过对同一对象不同行为的基线与实验处理阶段的成绩的比较，推论出实验处理对行为者不同行为的影响情况。

与倒返设计相比，多行为的多项基线设计有其自身的优点。比如：不必经过倒返阶段也能控制有关变量；不必顾虑到由倒返措施引起的实际困难，如自伤行为如果利用倒返设计，就要考虑是否符合伦理；有些材料一旦学成，就不易倒退（如拼音、计算等知识技能），借此实验设计模式可探讨其因果关系。

但是，使用此类设计必须注意不同的问题行为在功能上必须互相独立，只有这样才能保证让基线保持相对稳定，才不会导致由于引入实验处理而影响其他行为。问题行为功能上的相互独立是指，所选择的不同行为不应属于同一反应类型的项目，其目的是为了避免类化作用的产生，使实验的结果解释发生混淆。例如，两位数加法进位的算术技能（87+34=？）与三位数加法进位的算术技能（167+254=？）属于同一反应类型的项目，很容易形成技能迁移。除此之外，差异较大但有共同因素的行为（如加法和减法），也容易产生迁移。

台湾的一位师范大学四年级学生在选修行为矫正课时做了一个案例研究。她用多条件的多项基线设计研究一位3岁小孩的不良饮食习惯的矫正效果。

这位小女孩聪明伶俐，语言能力极佳。但她有一个令人头痛的毛病，就是每天三餐的用餐时间不正常。例如，早上10：00才吃早餐，中午就吃不下了，到了下午13：00～14：00又喊肚子饿，就要吃东西，吃饱了，晚上又吃不下，如此恶性循环。

研究者先取得家长的合作，做到了如果该小女孩早上很晚才起床，则早餐只给一瓶牛奶或数片饼干，目的是使早餐不致影响中餐。

确定的目标行为是，早上8：00～9：00用早餐，中午11：30～12：30用中餐，晚上18：30～19：30用晚餐，每餐均应在规定的一个小时内吃完半碗以上的饭菜。

程序中所采用的处理策略是正强化法。如果被矫正者能在指定时间内用餐，就给予即时强化，包括口头鼓励、讲故事、赠送彩笔或带到外面散步，并在事先准备好的一张图表上，由被矫正者亲自贴上一张贴纸；如果饭吃得较多、较快，在20分钟内吃完，则给予一张较大的贴纸。记录时把超过规定的用餐时间（以分钟表示）也记录下来。

矫正程序开始后，先进入基线阶段（A）。在这段时间里，不给被矫正者任何强化，只观察她三餐用餐时间的拖延情况，并做记录。基线阶段的观察时间分别是中餐1星期，晚餐2星期，早餐3星期。随后进入实验处理阶段（B），引入强化措施。中餐自第8天起接受强化处理，晚餐和早餐分别自第15天和第22天起接受处理。每餐所用强化物均不同。这样的强化措施分别施行1星期后，改用间歇强化，即只是偶尔对被矫正者的良好行为给予强化。间歇强化的目的，在于观察取消强化诱因后，被矫正者是否重复拖延吃饭的坏习惯。实验结果见图4-26。

图4-26 不同强化因素对改善儿童三餐拖延时间的影响

从图4-26中可以看出，在基线阶段里，随着中餐进入实验处理阶段后，早餐和晚餐的拖延时间有明显下降趋势，可见有类化情形产生。除此之外，研究者对三餐饭运用的强化物不同，例如，中餐采用赞扬与贴纸，晚餐则改用讲故事及赠送彩笔，早餐又改用上菜市场，致使其成效也有所不同，如晚餐效果最明显，平均拖延时间为零。总的来说，本实验的研究步骤清楚，效果也相当显著，有较大的参考价值。

（三）多种条件下的基线设计

如果是对同一对象的同一种问题行为在不同条件下用同一种矫治措施做处理，其方法与前两种设计相似。例如，一名学生上课听讲效果不佳，现决定利用及时提问的方法做行为改变处理。计划先在语文、数学、物理3科中进行。处理前，先对这个学生在这3科上课听讲情况做自然观测，绘出基线。然后在语文课上采取及时提问方法并做观测记录，其他课仍旧做自然观测记录。等到语文课听讲效果达到预期指标后，再依次将及时提问法引入数学和物理课的教学。这样过一段时间后，就可以利用观测数据绘制的曲线对及时提问这一行为改变方法在语文、数学和物理这3门课上的效果做出判断。

这一设计中的多条件涵盖的范围较广，在行为改变技术中的多条件常涵盖下列几种：一是时间，如可分为早餐、午餐、晚餐时间等；二是教学安排，如可分个别教学、小组教学及班级教学等；三是行为发生环境，如可分为在教室、操场、实验室等；四是团体成分，如可分为轻度智能不足、中度智能不足、重度智能不足等。

多条件的多项基线设计除了具有和多被试与多种行为的多项基线设计一样的优点外，其最大优点首先在于可以评价被矫正者在不同条件下的行为表现，其次是便于研究在不同的条件下所培养的行为有何类化现象。多条件的多项基线设计也有很大的局限，主要表现在：第一，多种条件选择的困难性。这一设计模式必须选定几种不同条件，才可进行实验，但选择条件有时候往往很困难。第二，评估的烦琐性。这一设计的问题行为必须在不同的条件下同时持续观察评估，这样做往往会给老师或实验者带来很多观察与记录的麻烦。第三，实验结果解释的影响性。基线阶段若拖延太长，其他变量的影响容易介入，这样会给实验结果的解释带来影响。

例如，一位教师计划给一个学生对阅读、数学和社会学科这3门课进行个别化教学，因为这个学生在这3门功课学习上存在困难。个别化教学首先运用到阅读课，两周后运用到数学课，最后社会学科也采用个别化教学。在这项研究中存在着3个因变量：学生的阅读、数学和社会学科的成绩。每两周，研究者对每一个变量观测4次。从操作上来说，因变量就是由教师所确立的教学目标实现的百分数。另外，对于3门学科都有一个为时两周的基线期。数学和社会科学的基线期在阅读基线期的基础上分别持续了另外的两周和4周，然后各自把个别化教学引入其中。整个研究历时8周（如图4-27所示）。

图4-27 多种条件下的基线设计图