从总体上说，进步主义教育思潮的社会历史背景包括四个方面：社会大转折、旧教育的不适应性、进步主义、世界教育科学和思想的发展。“社会大转折”和“旧教育的不适应性”共同构成进步主义教育思潮形成的客观必要性；“进步主义”与“世界教育科学和思想的发展”共同构成进步主义教育思潮形成的主观可能性。

一、社会大转折

南北战争到20世纪初是美国历史上的重大转折时期：由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折。

（一）由农业国向工业国的大转折

1.工业化与手工训练学校、职业教育运动

南北战争后出现了以电子工业为标志的新兴工业，使美国完成了由第一次科学技术革命向第二次科学技术革命的转化。19世纪末期美国完成了近代工业化并成为世界最先进的工业国家。

工业的高速发展急需大批熟练工人。由于现代劳动分工过细，车间不再是学习手工艺的最佳场所，原来的师徒制无法适应培养熟练技术工人的需要。那么如何才能解决工人的培养问题呢？

1876年，在费城的百年博览会上，俄国莫斯科高等帝国技术学校校长沃斯（Victor Della Vos）向美国揭示了一条解决工业人才问题的通道：以教学车间（instructive shop）取代在职训练（on-the-job training）。莫斯科高等帝国技术学校创办于1868年，其课程分为两部分：一部分是数学、物理等基础学科；另一部分就是通过学校的教学车间传授的细木工、铁匠等技术课程。沃斯的思想在美国产生了巨大反响。1879年6月6日，华盛顿大学的伍德沃德（Calvin M. Woodward，1837—1914）受俄国教育经验的启发，在华盛顿大学创办了一所附属手工艺训练学校。学校的课程分为两部分：智力部分（数学、绘画、科学、文学、历史）和体力部分（木工、金工、制模、切割、锻压、焊接）。这是美国第一所手工训练学校。由此，在美国兴起了一场“手工训练运动（The Manual Training Movement）”。实质上，这是一种融普通教育与技术教育为一体的综合性学校，是美国综合中学历史的开端，也是美国职业教育运动的开始。

手工训练学校最初的办学目标是含蓄的。伍德沃德在1879年指出，新学校的目标是既强调脑力劳动也强调体力劳动，是普通的而不是职业的，重点在教育上而不是在生产上。然而，24年后他却夸口说：“由于手工训练学校的成倍增加，我们解决了国家所需要的所有技工的问题。”[1]因此，我们应该清楚地看到，手工训练学校分为两类：一类能够始终坚持1879年那个伍德沃德所强调的手工训练的教育性、普通性，如杜威在《明日之学校》（Schools of Tomorrow）中分析的帕克的昆西学校、约翰逊的有机学校、沃特的葛雷学校等；一类却像1903年的伍德沃德一样，将手工训练与职业、技工等功利主义联系在一起。真正的进步教育家如杜威、博德、克雷明等认为，只有前一类的手工训练学校和手工训练运动才属于进步主义教育。而后一类手工训练学校和手工训练运动实质上是一些研究“实际”的教育工作者和后来出来支持他们的大资产阶级一道打着“工业进步”和“教育进步”的旗号发起的一场职业教育运动。

2.农业机械化与自然研究、农村生活教育运动

农业机械化是工业化的一个重要组成部分。从南北战争到20世纪30年代，美国农业经历了一个以畜力为主要动力的半机械化到以蒸汽机、内燃机为基本动力的机械化过程。

农业机械化是农村生活发生的最深刻的变化：农业机械化使得主宰农村生活的不再是农业文明而是工业文明；农业机械化使得大量的农业人口转化为工业人口，使得越来越少的人关心和了解农业和农业文明；农业机械化如同工业化一样使得劳动的分工过细而无法在劳动场所进行农艺的教育。眼看着人们大量地涌入城市并由此向往工业和城市文明而背离农业、农业文明和大自然，那些深知农业文明价值、热爱大自然的人开始满怀热情地倡导农业教育运动。康奈尔大学农学院院长贝利（Liberty Hyde Bailey，1858—1954）呼吁，农村生活的真实、质朴是整个社会道德的基础。农村是城市的根。只有记住这一点，才能保证文明社会的不断进步。而保证实现这一理想的只有教育，只有学校。于是，贝利积极倡导“自然研究”。“自然研究”就是在教育中“教学生了解‘农村情况’，就是要使他们了解‘自然状态’‘质朴生活’和‘对普遍事情的同情”。[2]贝利坚信，接受过自然研究教育的儿童不会加入逃往城市的队伍，而会热爱农业、热爱土地、热爱自然。贝利认为，不仅农村的儿童应该接受这种自然教育，城市的儿童也应该接受这种自然教育。在贝利的倡导下，自然研究俱乐部在全国各地得到迅速发展，学校花园在贫民区成为相当普遍的现象，农业知识慢慢进入小学课程。一些私立学校也开设了各种丰富多彩的反映农业生活的课程。各州的法令中也开始出现了相关的规定。更为生动的是农村少年之家的出现。“到1906年，全国有成千上万男女少年在照管花园、饲养小鸡、搜集昆虫和野花，以及烹饪、制造罐头和烘烤。这些活动都是由地方学校当局发起的。”[3]这种景象在工业化、都市化的社会中出现是多么让人感动！

贝利的教徒般的狂热感染了农民、教育家、自然资源保护者和城市改革者，也感染了罗斯福（Theodore Roosevelt，1858—1919，美国第26任总统）总统。他任命了一个农村生活委员会（Commission on Country Life），贝利任主席。在农村生活委员会的领导下，他出版了大量的有关农村教育的研究报告和著作。贝利和农村生活委员会的努力没有白费，国会在1914年终于通过了《史密斯—利弗法案》（The Smith-Lever Act），建立了一个农业和家政学方面的全国性推广教育工作的制度。更为重要的是，通过贝利和农村生活委员会的努力，农村、自然与工业、现代文明间的联系永远地留在了美国人民的心中，留在了美国的“文化”中。这对于帮助美国人民顺利地、比较圆满地而不是非此即彼地、肤浅地完成由农业文明向工业文明过渡，形成一种“辩证的文明”“平衡的文化”发挥了重要的历史作用。同时，应当注意的是农村生活教育运动本身就是进步主义教育思潮的重要组成部分。我们在杜威的论述中分明能看到贝利的影响：“我们不能忽视这种类型的生活中所含有的训练和品格形成的因素……我们不能忽视直接接触自然、实际事物和素材、手工操作的实际过程以及适合社会需要和有效的知识对教育目的的重要性。”[4]

3.都市化与贫民安置运动、社会改造主义

都市化是工业化的直接后果。城市的发展使美国社会进入了名副其实的现代社会，但是也给美国社会带来了很多社会问题。在美国，城市发展的最大的恶果是贫民窟的出现以及以后的进一步的种族主义歧视的产生。

贫民窟的贫穷、肮脏、疾病引起了慈善家的同情，“贝利”又在城市出现了，这就是贫民安置运动或称城市改革运动。1886年，科伊特（Stanton Coit）在纽约开办了美国第一所贫民安置所或称社会服务社。此后陆续出现了一批贫民安置所，其中最有名的是简·亚当斯（Jane Adams）和斯塔尔（Ellen Gates Starr）在芝加哥创办的赫尔会所（Hull House）。贫民安置运动实质上是一些具有社会道德心和同情心的慈善人士为改善贫民生活而向他们提供帮助的一种温和的改良主义运动。贫民安置所最初像个大保姆：马路、房间太脏，就成立清扫学会；少儿犯罪，就成立托儿所、幼儿园、少年之家；发病率、死亡率高，就自动变成医疗所、急救中心；找不到工作，就提供各种手工艺教育。随着工作的开展，贫民安置所逐渐意识到，改善贫民生活的最有效的办法就是教育。于是，以赫尔会所的社会化教育计划为代表的教育运动成了贫民安置运动的主要内容。他们批判那种以狭隘的贵族文化为主要内容而歧视、拒绝下层社会精神和文化的学校教育，批判那种以书为媒介的、与生活脱节的教育，而倡导民主的文化、民主的教育。这正是进步主义教育思潮的本质。贫民安置运动是进步主义运动的组成部分。简·亚当斯也对杜威产生了特有的影响。简·杜威在给父亲的信中写道：“因为赫尔会所和简·亚当斯的缘故，杜威那作为教育指导力量的民主信念具有了更加激烈和更加深刻的含义。”[5]

简·亚当斯在倡导民主教育时，其观点和态度已经变得激进。改良主义已经变成了社会改造主义。由改良主义向社会改造主义的转变在根本上是立场的转变，即从中小资产阶级的立场转向了贫苦大众的立场。这实际上已经预示着进步主义发展的一种结果：康茨（George Sylvester Counts，1889—1974）的出现、《教育前沿》（The Educational Frontier）的出版及他们的最终结局。

（二）由自由资本主义向垄断资本主义的大转折

19世纪末，美国出现了第一次企业合并**。1870年至1905年，钢铁工业部门产量增加了9倍，但企业数从1808家减少至608家；1880年至1905年，美国造船吨位翻了一番，但造船厂减少了一半。据1890年统计，全国财富的7/8为1/8的人口所占有，1%的人口集中的财富比其他的99%的人口的财富还多。资本和生产集中到一定的程度就是垄断的出现。

托拉斯的出现在美国引起的反响是极为强烈的反托拉斯斗争。在反垄断、反托拉斯的斗争中，最激烈的是中小资产阶级，因为他们是最直接的受害者。昨天，他们还生活在自由、平等、博爱的美国之梦中，今天美梦却成噩梦；昨天，他们还和那些大资本家平起平坐，今天却被之践踏在脚下。他们想奋起斗争却又无权无势、无能为力，不得不采取他们认为最有效的温和的改良的办法，这就是倡导、发起以“进步”为口号的进步主义思潮。

（三）由殖民地文化向独立文化的大转折

进步主义教育思潮能够在美国产生如此持久、深刻的影响，必然是以它与美国文化的契合为基础的；进步主义教育思潮能够在美国产生如此持久、深刻的影响，也表明它是一定时期美国文化的代表。

南北战争后到20世纪初美国面临着史无前例的文化危机，是美国文化的重大转折时期。

与殖民地文化的斗争 美国文化的创建早在富兰克林时代就开始了。富兰克林的反英的政治思想、功利主义教育观和他创办文实中学的实践就是证明。英国人认为美国文化贫瘠、说话南腔北调，不符合标准英语，韦伯斯特（Noah Webster）则大力提倡“纯粹美国英语”，与之抗衡。爱默生（Ralph Waldo Emerson，1803—1882）认为从欧洲移植来的学校压抑儿童天性、死抠书本、脱离实际，倡导按照儿童的天性，立足民主社会创办学校。爱默生被看成美国理想主义的代表，被看成从卢梭到杜威的桥梁人物。爱默生的理想主义是美国梦想时代的表征，是早期进步主义的有机组成部分。

工业人文化 工业高速发展的结果不是共同富裕，而是两极分化。作家雅各布·里斯（Jacob Riis）在《另一半人的生活》（How the Other Half Lives）里揭示了美国贫民窟里的贫困、肮脏，受到各种疾病威胁的生活。两极分化引起社会人道主义者的重视。19世纪末出现了贫民安置运动。贫民安置运动提出了两个重要的思想或称文化概念——“社区服务”和“社会共享”。贫民安置学校也称社区服务中心。他们提供社区服务的目的是改善贫民生活，缩小贫富差距，因而提出了社会共享的思想。在共享实践中人们总结出：共享不仅是社会财富的共享，更重要的是工业文明的分享。在贫民区里生活的人和来自乡村的大量青年基本上都是文盲。他们无法了解工业和懂得文明，也只好任人摆布，无所作为，远离社会财富。解决两极分化的根本出路是让更多的人了解工业，成为工业的主人，即工业人文化。工业人文化包括两方面内容：合作精神的倡导和工业知识的传授。工业人文化的任务落在了教育身上，成为进步主义教育的重要使命。

移民美国化 美国是一个移民国家，在一次又一次移民潮中，移民问题日益突出。移民美国化问题，即如何使移民和谐相处，如何使移民适应美国的工业和社会的发展，是移民问题的核心。移民美国化问题在社会上引起广泛讨论。基本一致的观点有两个。第一，建立以美国文化为核心的多元文化。移民在保留本民族的优秀的传统文化的同时，适应更为广泛的美国生活的主流文化并为之做出贡献。第二，传授美国文化的主要途径是学校。为了实现移民美国化，学校在教育教学上实行一体化与多元化的结合。一方面，学校应该积极传授知识和美国文化传统，尽量打破各民族学生间的界线，养成他们合作的精神。另一方面，学校应该鼓励学生继承本民族文化的优秀传统。为了实现移民美国化，学校应该向社区开放，成为“社区的中心（neighborhood centre）”。这种社区中心的学校模式，正是杜威《学校与社会》（The School and societr）一文中所描述的。“多元、开放、兼容的文化”政策是美国人引以为自豪的政策，给美国文化注入了无限的生命力，同时也是进步主义教育思潮所坚持的原则，也给进步主义教育思潮注入了极大的活力。但是，正是多元化为国家的必要的宏观的统一的政策和管理设置了无尽的障碍，正是多元化使进步主义教育思潮长时期没有确定自己的哲学而被人轻易地斥之为“放纵主义”，并最终流于适应生活。

随着独立问题、工业问题、垄断问题、移民问题的出现，人们必须重新审视道德和文化的价值。美国文化建设成为极其紧迫的任务。在美国文化建设中，杜威是最重要的人物。杜威倾毕生心血研究的和代表的“民主主义”和“实用主义”，是当时美国普遍的意识形态和生活方式的反映。杜威认为，教育改革首先是哲学改造、文化改造和科学建设。杜威指出，新文化与旧文化斗争的核心是面对现实的大众的民主文化与脱离实际的少数人的贵族文化的斗争。杜威认为，不仅书本是文化，工人和农民所做的知识也是文化，也具有“艺术的”“科学的”精神。如果不进行文化的改造，人们就还会用欧洲的传统的贵族文化来评价文化，必然导致对生活中具有普遍意义的文化采取鄙视的态度而给予否定。杜威说：“当把学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作是纯技术的和专业教育的类型。它的结果是我们到处看到的‘文化人’和‘工人’的区分，理论和实际的脱离。”[6]因此，摆脱欧洲文化的控制，创建美国的民主文化是建立进步教育的前提。

二、进步主义

在19世纪中后期到20世纪初，几乎所有的资本主义国家都经历了由农业国向工业国，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，然而，进步主义教育思潮却只发生在美国。原因在于，美国拥有植根于它所特有的自然、历史、文化中的进步主义。

进步主义在20世纪60年代末以前，几乎是美国精神的代表。即使是对进步主义和进步主义教育抨击最激烈的鲍尔斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）也不得不承认这一点：“过去10年的教育改革在社会政策上几乎没有留下什么重要的革新业绩。但是，对于大多数人（包括大多数热情的支持者）来说，一个多世纪以来，进步主义思想似乎已经自然地扩大了影响。”[7]进步主义思潮起源于爱默生的理想主义，起源于杰斐逊的共和主义，起源于最早移植到美国并对美国产生强烈影响的洛克的民主观和知识观，甚至起源于最具有原创意义的移民精神。根深才能叶茂，只有追根溯源才能深入理解进步主义教育思潮持久、广泛的影响，才能理解它的精神实质。

（一）进步主义时代

19世纪90年代到20世纪20年代是美国的“进步主义时代”，这个时代出现了五花八门的社会思潮。19世纪末的主要社会思潮是社会达尔文主义、进步主义、民粹主义和社会主义。

社会达尔文主义思潮（Social Darwinism）反映的是垄断阶级的利益。它把达尔文的生物进化论的观点迁移到社会领域，认为社会生存的原则也是“适者生存”“弱肉强食”。按照这个原则，竞争便是最好的生存方式。它在政治上则表现为种族主义、扩张主义和霸权主义。社会达尔文主义的导师是斯宾塞和他的《社会静态学》（Social Statics）。

进步主义思潮（Progressivism）主要反映的是城市中小资产阶级和大资产阶级自由派控制垄断、克服因垄断带来的各种社会弊端的改良愿望。罗斯福的控制托拉斯、威尔逊的“新自由”政策反映的是统治阶级内部即大资产阶级自由派的改革要求。而市政改革运动、各阶层的反托拉斯运动、限制自由放任的改良主张和黑幕揭发运动，则反映了城市中小资产阶级的改良愿望。这些都归于进步主义思潮。其中，黑幕揭发运动（Muckrakers）最为激烈。

民粹主义思潮（Populism）反映的是农民对垄断资本主义的不满。以人民党运动为代表的农民运动是这一思潮在政治上的集中表现。

社会主义思潮（Socialism）反映的是工人阶级的愿望。由于工人在理论上的薄弱和组织上的多样性和复杂性，这一思潮包括有马克思主义的科学社会主义、空想社会主义和小资产阶级的无政府主义。

在这四大思潮中影响最大的是社会达尔文主义和进步主义，而由于当时空前的反托拉斯运动，进步主义思潮的影响最大。进步主义思潮的本质可以在与其他思潮的比较中得以体现。首先，进步主义对社会达尔文主义进行了批判。这种批判以自学成才的美国社会学家沃德（Lester Frank Ward）为代表，他针对《社会静态学》写了一本《动态社会学》（Dynamic Sociology）。他认为，人们把动物的进化与人类的进化等同起来，是因为忽略了一个决定性的事实，即人脑。人脑是有目的的，能制订计划，因此，进化的性质发生了变化，机械的放任主义的进化变成了有意识、有计划的进化，相对静态的进化变成了动态的进化。这种“有意识的进步”或者叫“有目的的进步”，是理性主义和理想主义的产物，是进步主义的“进步的灵魂”，也是杰斐逊、贺拉斯·曼和杜威的灵魂。这种“有目的的进步”的手段在现实中便是国家干预和控制，在通向未来的过程中就是教育。其次，进步主义与社会主义也有着本质的区别。其本质区别在于，社会主义是否定资本主义的，而进步主义却是肯定资本主义的。进步主义不仅肯定资本主义，而且坚信所有的社会弊端都可以通过采取更多的手段加以克服。恰恰是这种信念使“改良”的进步主义发展为“空想”的进步主义，接近于空想社会主义。正是这种“空想”的进步主义使进步主义成了留在美国人心中的永久的“美国梦想”，使杜威的《民主主义与教育》（Democracy and Education）成为美国永远的教育代表作。

（二）进步主义的源头

几乎在所有关于进步主义和进步主义教育思潮的论述中，我们都能看到一种深情的联想：将杜威与贺拉斯·曼联系在一起，又将贺拉斯·曼与杰斐逊、爱默生联系在一起。其实，还可以往前追溯，循着这种联想继续追溯。

前面在分析美国文化时就指出，美国作为移民国家，就已经决定了它必然具有不同于其他国家的特点：不进取、不勇敢、不自信就不会移民；不务实、不开放、不学习就无法成为成功的移民；不宽容、不民主、不多元就无法维系一个移民社会；没有平等和自由、没有竞争、没有财富就无法吸引移民。这就是美国移民特有的文化和精神，也是进步主义思潮的最原始的依据。正是这种美国移民特有的文化和精神，造就了美国先天的选择牲：哈佛学院从英国移植过来后就招收工匠、技师甚至农夫子弟；在欧洲众多的思想中，美国人对洛克的民主主义、理性主义、功利主义和卢梭的浪漫的自然主义情有独钟。进步主义思潮是美国这种移民特有的文化和精神的延续。

实际上，除了进步主义时代的进步主义，在美国人的“联想”中，确实存在一种“早期的进步主义”。克雷明对此做了清楚的说明。贺拉斯·曼和他的公立学校运动是早期进步主义的代表。“他在普及教育观点中注入了一种无限的信念：人类生活和教育机构的臻于完善。公立学校一旦建立，任何邪恶都不能抵抗它们的有益影响。普及教育能够成为人类环境的‘伟大平衡器’‘社会机构的摆轮’以及‘无穷财富的创造者’。贫穷无疑将消失，标志全部人类历史的‘富人’和‘穷人’间充满仇恨的不和也将随之消失。”[8]贺拉斯·曼对人类进步的乐观主义以及他将学校看成人类进步的车轮的信念正是进步主义的信念，也是进步主义与进步主义教育内在关系的最典型的表述。贺拉斯·曼的信念起源于杰斐逊，起源于爱默生。克雷明概括说：“他的信念代表了早期美国进步主义的一种有魅力的混合体，把杰斐逊的共和主义、基督教的道德主义以及爱默生的理想主义结合了起来。”[9]杰斐逊认为：所有人都应有自由、自治的权利，然而自由、自治要以理智为基础；所有人都有追求个人幸福的权利，但还要把公共利益放在个人利益之上，为此，公共教育是必需的。爱默生留下了一个预言：“总有一天我们将学会用教育来取代政治。”[10]基督教道德主义指的是自由新教的道德主义。它所关心的是如何在自由、平等、多样化的新的道德价值体系中建构一种具有向心力的共享的道德内核。贺拉斯·曼沿着富兰克林、杰斐逊、基督教的思路自然找到了这个内核和形成这个内核的方法，这就是“社区精神”和“公立学校”，使得杰斐逊、爱默生等人的思想具体化、实际化，使民主主义、国家主义、理想主义、理性主义、自然主义、道德主义、唯实主义、多元主义等有机地融合在一起，形成一种特有的“进步”的理念，并将其牢牢地寄托在教育上。这就是进步主义教育。杜威和他那个时代的进步主义者实质上是贺拉斯·曼等人的继承人。他在《明日之学校》中清楚地表达了他的这种强烈的历史使命感：“公立学校创始于自由民主精神的觉醒。”然而，“由于这些公立学校的体制未能适应新情况，而只简单抄袭现有的学校，因此符合新社会的改造过程仍在进行着，并且仅仅正开始变成自觉的行动”。[11]正是这个原因，杜威一直以自己的言行去区分真假进步主义，捍卫真正的进步主义。

（三）进步主义的本质和内涵

进步主义是国家主义、民主主义、理想主义、理性主义、改良主义等与此相关联的各种主义的结合体，是以中小资产阶级为代表的有时包括大资产阶级和工人农民在内的人们捍卫民主和社会进步的一种改良思潮。

国家主义 进步主义产生于美国谋求国家独立的过程中。正是由于国家主义，进步主义才会对狭隘的旧的个人主义进行批判。旧的个人主义强调个人是组成社会的基本要素，强调个人的权利和利益至上，被称为自由的或放纵的个人主义。新的个人主义也认为个人是组成社会的基本要素，也重视个人的权利，但同时强调人与人之间的合作和共享，将社区精神和国家利益置于个人利益之上。这种个人主义被称为社会的、道德的或进步主义的个人主义。对这种新个人主义进行论述的不仅有杜威，还有杰斐逊、贺拉斯·曼。促进国家进步，是进步主义最崇高、最迷人的一面。当“国家”的信念在人们心中遭到毁灭时，进步主义就会在本质上失去存在的依据。20世纪60年代越南战争后这个局面最终出现了。因此，将进步主义理解为放纵的个人主义是不确切的。

民主主义 进步主义者强调，他们要做的事情就是维护民主：民主的政治（国家干预）、民主的经济（社会共享）、民主的文化（平衡多元的文化，包括对工农文化的认可）和民主的教育（公立学校和学术与做的融合）。当垄断来临时，中小资产阶级和人民一道坚决地捍卫着民主。要实现民主，教育是必不可少的。没有民治力，就不会有民治，这是从杰斐逊到贺拉斯·曼到杜威的一致看法。

理想主义 进步主义者面对社会问题时，总是认为只要通过各种努力，找到新的办法，问题都会解决。这种乐观的精神产生于美国特有的较多地获得成功的移民文化中是非常自然的。正是这种理想为进步主义和进步主义教育思潮提供了适宜的心理基础，也正是这种理想为进步主义和进步主义教育思潮注入了热情、活力和魅力。

理性主义 进步主义的理性主义并不是毫无根据的，他们的根据就是对人的理智的信任。前面分析的沃德与斯宾塞的区别便在于此。这种区别不仅存在于沃德与斯宾塞之间，同时也体现在杜威对当时流行的教育测量运动的批判中。在这些区别中，我们应该看到，这种理性主义的核心就是相信人的主观能动性。正是相信人的主观能动性，进步主义才会成为理想主义者；正是相信人的主观能动性，进步主义才会相信国家干预尤其是教育的作用；也正是由于好强调主观能动性，进步主义教育思潮在其发展中才会反复提醒自己不要将自己限制在任何狭隘的范围内，甚至不要给自己下定义。

改良主义 进步主义的代表人物是中小资产阶级。他们的思想的最本质的特征是改良主义，具体表现为“有限制的资本主义”。这对他们来说是唯一的改革道路，因为他们不想也无力改变现有的制度。这一点，不仅鲍尔斯和金蒂斯看得清楚，克雷明对此也毫不含糊：“最后，也许最重要的是，进步主义者基本上是温和主义者——尽管都感觉到了社会问题，但他们‘需要时间’。”[12]进步主义总是尽量将自己限制在改良的范围中，他们拒绝激进，拒绝康茨。这种拒绝充分体现了中小资产阶级的软弱，体现了中小资产阶级与大资产阶级在力量上的悬殊。正是这种拒绝使进步主义日益变得保守，并最终失去社会力量的支持。

进步主义与教育 在对进步主义的分析中，我们已经可以看到教育与进步主义之间存在的内在的本质的联系：合作、共享、社区精神乃至国家意识都需要在公立学校中培养；人民的民主意识和民主能力需要教育来培养；人的理智和主观能动性需要教育来培养；在社会诸因素和诸工具中，教育是最温和、最有效的改良手段，实际上成了进步主义的最根本的政治手段和经济手段。爱默生的预言在这里变成了现实。不可否认，进步主义教育运动在美国的社会进步中发挥了重要的历史作用。但是，它的作用毕竟是有限的，它不可能真正遏止垄断，不可能实现真正的民主。一旦它越出改良主义一步，跨入激进主义，就会立即受到垄断阶级的制裁，然而，如果它不跨出这一步，就无法实现它的最终理想，只能原地踏步，只能在口号中不断重复那些理想，以至于人们产生厌倦。这就是进步主义教育思潮的最后的尴尬境地。

三、旧教育的不适应性

社会大转折需要新的教育，进步主义也需要新的教育。然而，美国当时的教育情况又是怎样呢？赖斯关于美国公立教育的调查和杜威对旧教育的分析应该最能说明这一问题。

（一）赖斯关于美国公立教育的全面调查

赖斯（Rice，1857—1934），美国批判旧教育的英雄，进步教育的先驱。他的关于美国公立学校的全面调查实际上是当时在全美影响最大的教育界的黑幕揭发运动。

1892年，赖斯应《论坛》（The Forum）杂志的聘请于1月7日出发，走访了36座城市，与1200名教师个别谈话，对公立学校进行了调查。调查到6月结束，10月文章发表。赖斯的调查报道了丑闻，揭露了教育亟须改革的落后的阴暗面。巴尔的摩的一位教师告诉他：“我原来是教高年级的，由于心力衰竭，医生建议我休息，我现在在小学教学。在这儿，我不必操什么心。”芝加哥的一位教师再三呵斥他的学生：“想什么呢，赶紧告诉我，你都记住什么了？”在布法罗（Baffalo），一位行政官员管理着700名教师，一些行政人员雇用一些没有经过培训的人充当教师。

同时，赖斯也使人们看到了教育的进步和希望。明尼阿波利斯（Minneapolis）有一个非常努力、进步的教师团体。教师们极富同情心，尤其是对那些来自贫困的移民家庭的孩子。在印第安纳波利斯（Indianapolis），政府干预已被排除于学校管理之外，一批能干的“进步”的教师在研究如何将综合化思想引入课程改革。在拉波提（laporte），赖斯惊喜地看到艺术教育的成果以及教师们在教学中与学生的亲密关系。弗朗西斯·帕克主持下的昆西师范学校是赖斯见到的“最进步、最有意义的学校之一”。

赖斯调查报告引起的社会反响是惊人的。《波士顿每日广告》（Boston Daily Advertiser）发表感想：“……必须承认他所调查的事实是令人遗憾的。教育改革势在必行。泛滥在现存教育中的机械主义和无目的的忙碌与其说是在教育孩子还不如说是在坑害孩子。”《芝加哥快讯》表示：“芝加哥学校至今仍在政府的卵翼之下简直是羞辱。”以上所介绍的是相信调查报告的。与此同时的也有蔑视和歇斯底里的斥责。波士顿《教育杂志》（Journal of Education）认为赖斯过分吹毛求疵。新英格兰《教育》（Education）把他描绘成一个刚刚放弃行医、学了一点教育学内容的苛刻的新闻记者。

不论褒贬，赖斯调查的意义在于，他在调查报告中一再使用“进步”一词，并第一次较全面地介绍了进步学校，对进步教育的倡导、发起做出了贡献。[13]

（二）杜威对旧教育的分析

杜威对当时美国教育的批判是最有代表意义的。杜威认为，当时的美国教育基本沿袭了欧洲传统的教育制度，教育思想主要是以赫尔巴特为代表的传统教育思想。教育制度被分割成两个互不相关甚至互相对立的部分：贵族教育和贫民教育，或美其名曰自由教育和实用教育。这种教育一方面具有鲜明的阶级性、不平等性，与民主格格不入；另一方面重视学术、轻贱职业，使得学术和职业相对立，导致人与社会的隔离，使教育无法适应工业发展的需要。再者，旧的教育或者将教育看成“塑造”，或者看成“复演和追溯”，严重地忽视了教育中人的主观能动性，忽视甚至没有认识到教育的“改造”功能。这样的教育不可能完成进步主义赋予教育的任务，进步主义者只好积极地参加到教育改革中去。

（三）义务教育法对旧教育的致命冲击

如果没有工业的迅速发展，就没有义务教育法的出台。如果没有义务教育法的出台，杜威和进步主义者的民主教育的理想就不可能实现。从1852年马萨诸塞州的第一个义务教育法到1918年密西西比州的最后一个义务教育法，是美国教育的一个重要转折时期。克雷明对义务教育法的实施在美国教育史中的地位的确定是历史的、公允的。“即使从来没有进步运动，没有社会服务社、城市改革协会、农村生活委员会或移民资助协会，没有詹姆斯、霍尔、桑代克和杜威，仅仅义务教育的实施就会改变美国学校。”[14]人们如果因为进步主义教育思潮的光彩夺目而忽视义务教育的历史贡献，那便是不客观的。是义务教育向进步主义教育思潮提出了问题，也提供了机会。当然，我们也要看到，是进步主义教育思潮使美国的义务教育法和公立学校运动具有超越自身的更新和更丰富的内涵。

四、世界教育科学和教育思想的发展

如果说“社会大转折”和“旧教育的不适应性”是进步主义教育思潮产生的客观必然性，“进步主义”是进步主义教育思潮的主观愿望，那么，世界教育科学和思想的发展则武装了进步主义教育者的头脑，提供了进步主义教育思潮的主观可能性。

（一）卢梭的贡献

人们在提到卢梭的自然主义时总是冠之以“放纵的”“消极的”卢梭主义。然而，没有卢梭，儿童中心的思想就不可能在美国得到迅速的传播。杜威虽然反对纯粹的儿童中心论，然而他对卢梭的贡献的评价却是最高的。他认为，卢梭的贡献犹如哥白尼，将教育的中心移到了儿童，儿童成了太阳。因为只有这样，教育才会是民主的。个人的充分完满的发展是民主主义社会的本质。

（二）赫尔巴特的影响

赫尔巴特将教育学建立在伦理学和心理学基础上，致力于教育学的科学化和普及化；并在此基础上在他的代表作《普通教育学》（Allgemeine P?dagogik aus dem Zweckder Erziehung）和《教育学讲授纲摹》（Umriβ P?dagogischer Voresungen）中建立起系统的，便于教育工作者学习和理解的教育教学理论；他创办了教学论研究所、教育研究所和附属实验学校，全面地培训教师。赫尔巴特通过教育的科学化推动教育理论的普及化，顺应了当时世界教育运动对教育理论和培训教师的需要。正是因为赫尔巴特顺应了时代的要求，他所直接领导的教育研究所吸引了来自世界各地的教育者，成了19世纪末20世纪初世界教育思想的中心。赫尔巴特也因此被称为“教育科学之父”。1895年，全国赫尔巴特教育科学研究会在美国成立，约翰·杜威是委员会成员之一。可以这样说，没有赫尔巴特，就没有美国的教育科学运动，就没有赖斯，就没有帕克的教育心理化的努力，就没有杜威对传统教育的深刻的分析。

（三）早期儿童研究运动

儿童研究是当时世界科学运动的一个重要部分，美国于1894年首先建立儿童研究协会，美国的23个州还分别成立了分会。霍尔在1887年创办了《美国心理学杂志》（American Journal of Psychology）。在儿童研究运动中，美国很快成为世界的主要舞台，起着重要的作用，这对于进步主义教育的发展直接起着推动作用。美国儿童研究运动的主要代表人物有霍尔、桑代克、杜威、格塞尔、弗洛伊德等。儿童研究运动促进了美国进步教育的发展并为其提供了理论基础。

19世纪末20世纪初是美国的大转折时期，也是美国人勤奋学习的时期。美国人在学习、移植国外思想和科学的过程中，又以自己特有的精神和文化，创造和丰富了世界教育科学和思想，这就是进步主义教育思潮。