与一切时代的思想一样，古希腊、罗马的教育思想首先是具体时间和空间条件下的产物，是古希腊、罗马社会、文化发展的积极结果，因而具有显著的民族性和时代特征。从西方教育思想发展的历史过程看，古希腊、罗马教育思想又具有明显的普遍性。这不仅是因为古希腊、罗马思想所涉及的范围是相当广泛的，更主要的是，古希腊、罗马思想家们揭示了一系列具有普遍意义的教育问题，并提出了一系列深刻的见解。这些问题并没有因为时间的推移而消失，只是以不同的形式在不同的时代表现出来，并在不同程度上制约着教育的变迁，而那些见解也并没有因为岁月的流逝变得过时、陈旧。人们在审视当代世界的教育问题时，时常会惊异地感到大量的问题曾经以不同的方式出现过，而当代人的认识也总是通过不同的途径与古希腊、罗马的思想家们发生某种联系。简言之，古希腊、罗马不仅是西方教育思想史的一个阶段，更是西方教育思想发展的历史基础。

一

从教育思想的基本倾向来看，古希腊、罗马教育思想的根本特征是它的世俗化或人文化。这是古希腊、罗马文化的基本精神在教育认识领域中的具体反映。

众所周知，与一切古代文化一样，古希腊、罗马文化中也存在着神的观念。古希腊、罗马思想家们在其著作中也经常谈及神。这似乎说明古希腊、罗马文化也是一种宗教文化。但这只是一种表面现象。在本质上，古希腊、罗马文化是一种世俗的、人本的文化。这是因为在古希腊人看来，人是宇宙中最崇高的造物，人生的目的在于实现人的自由本性，而不在于奉献神灵。对于神灵，他们的看法是，神是人的扩大，神与人具有同样的属性，同样的弱点和需求。由于这个原因，希腊宗教的神与人的关系是非常亲近、平等的。他们甚至认为，神是为着人的利益而存在的。所以，希腊人赞美神也就是赞美自己。对神灵的这种“自由主义”的态度，同样表现在希腊人对宗教仪式的看法上。在希腊宗教中，也有献祭的仪式，但这种仪式不是为了赎罪。在希腊人看来，人只要献上适当的祭品，在交易中尽自己的本分，神就会满足他们的要求。因此，既无须精心设计教义、教规，也无须专职的祭司，每个人都可以由自己履行这种简单的宗教仪式。正因如此，希腊从未形成一个占统治地位的教士阶层，教士通常是选举产生的，其职责主要是礼仪性的。简言之，希腊宗教的这种自由的、理性主义的特点，使它很难对哲学、道德、教育的自由探索产生阻碍性的影响。尽管希腊思想中有神的观念，但在本质上，希腊文化依然是世俗的、人本化的。

与希腊人相比，罗马人似乎具有更强烈的宗教精神。但实际上，罗马人的宗教信仰具有非常明显的“实用主义”倾向。另外，在罗马形成国教之前，罗马的神灵是多种多样的，并没有一个神具有至高无上的权威。所以，罗马人虽然虔诚，但在现实生活中并没有形成一个特殊的教士（祭司）阶层，神灵也同样没有绝对的权威。

世俗的文化培育了古希腊、罗马教育思想。与许多古代国家相比，古希腊、罗马教育思想从一开始就具有人本化的倾向。智者派、苏格拉底、西塞罗、塞涅卡等人的思想，进一步促进了这种趋势的发展。不论古希腊、罗马教育家们在许多教育问题的见解上存在着多么大的差异，但是他们的思想倾向是一致的。他们探讨的是为了城邦的福利或个人幸福的教育，在其中没有给神留下一席之地。这一点尤其集中地表现在他们对自由教育的论述上。简言之，在古希腊、罗马思想家们的观念中，教育是一种人的事业，它以人为出发点，并以人为目的。正因为古希腊教育思想中的这种世俗化、人本化的倾向，文艺复兴时期的人文主义、18—19世纪的新人文主义，才能从古典文化中得到宝贵的思想启示。

从教育认识的思维方式来看，古希腊教育思想具有哲学化的特点。这不仅表现在古希腊教育思想大多是由哲学家提出的，他们的教育思想是其哲学思想的组成部分；也表现在古希腊教育思想的发展与哲学的发展存在着直接的联系。希腊哲学从自然哲学向人生人事哲学的转变，直接促进了教育思想的确立，人生人事哲学的每一次发展又导致教育思想的变化。

古希腊教育思想的哲学化特点主要表现在，古希腊教育思想家们在考察教育问题时，并不满足于使自己的思想停留在具体的教育问题上，也不满足于为解决几个实际的教育问题提供具体的方案。他们使自己的思想深入教育的最本质、最普遍的问题上，力图解释“教育是什么”“教育为了什么”“如何进行教育”等一系列教育的基本问题。他们力图寻找教育的一般原则，找到教育的普遍规律。

这个特点是与希腊人的思维方式直接相关的。从希腊哲学产生之日起，希腊人就孜孜不倦探索世界、宇宙的“始基”（本原）问题，他们力图运用严密的逻辑思维寻求构成万事万物的最基本的原因。从泰勒斯所说的万物的本原是水，到毕达哥拉斯所说的万物的本原是数，希腊哲学发展遵循的是同一条路线。智者派和苏格拉底的哲学虽然改变了哲学探索的内容，但他们遵循的思想路线仍然是自然哲学发展的路线。当普罗塔哥拉说“人是万物的尺度”，当苏格拉底说“认识你自己”时，他们事实上都涉及了道德和政治问题最本质的东西。希腊人的这种穷尽一切、探索本原的思维方式，使他们拥有哲学、科学、艺术这样纯形式的学术，也使他们创立了最早的教育哲学。

从教育思想的内容来看，古希腊教育思想的一个基本特性是它的实践性。这种实践性表现在两个主要方面：第一，如上所述，教育思想通常是希腊哲学家哲学思想的一个组成部分，更具体地说，是其政治学说和道德学说的一个组成部分。这一点表明，在古希腊思想家的观念中，教育是解决当前政治、道德问题的重要途径和方法，是实现其政治理想的有力工具。他们之所以去探讨教育问题，原因正在于此，他们的心目中并不存在纯粹的教育问题。

第二，既然他们把教育作为社会改造的方法，那么，随之而来的问题必然是教育的改造问题。只有改造当前的教育，才能发挥教育在建造理想社会中的作用。因此，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、伊索克拉底等人对智者教育的猛烈抨击，他们所提出的教育设想或计划，就其实践意义而言，都是改造当时教育的一种努力。

从表面上看，古希腊教育思想的这个特点与上述哲学化特点是矛盾的，其实不然。古希腊教育思想的哲学化特点说明教育思想的高度抽象性，它在形式上是非实用性的。但这种抽象并不是无源之水，它的根源就在于现实的教育问题。对现实问题的高度理论抽象，其结果自然不是局部的应用，而是普遍的应用。而希腊教育思想的实践性，正是这种意义上的应用。

与古希腊教育思想相比，古罗马教育思想的哲学性显然逊色得多。罗马从未产生过像苏格拉底、柏拉图和亚里士多德那样的哲学家，从未出现过非常系统和完整的哲学理论。同样，罗马人也从未提出过系统的教育理论。与希腊人相比，罗马人更注重实用、实际，这是罗马文化的一个重要特点。我们只要注意到这样一个事实——希腊人为西方世界贡献了科学、哲学和艺术，而罗马人对西方历史的贡献则主要在于医学、建筑、工程和管理等更偏重于实用的技术——就可以明白罗马为什么没有贡献非常哲学化的教育思想。与希腊思想家相比，古罗马教育思想更注重相对具体的教育问题的研究，或多或少忽略了对较抽象的纯理论性问题的探索。在古希腊教育思想中，人们不容易发现思想家们对诸如教学程序、教学方法、教师工作等实践性较强而理论性相对不足的问题的思考，即使是那些本来较具体的问题，古希腊思想家也把它们抽象到相当的理论高度（如苏格拉底法）。因此，在古希腊教育思想中，似乎不存在具体的、技术性的教育问题。而在古罗马教育思想中，情形正好相反。古罗马教育家在探讨具体的教育问题时，是何等得心应手，提出了一系列富于创见性的主张。而在一些较抽象的教育理论问题上，他们则显得“力不从心”。关于这些问题的见解，他们或者是继承了希腊人的思想，或者是将希腊人的思想以通俗的形式进行重新表述，其创造性远不如在对具体问题的思考中那么显著。而且，即使是那些本来理论性很强的问题，古罗马思想家们也把它们具体化了。由于这个原因，古罗马的教育思想难以真正上升为一种教育理论、教育哲学。

古罗马教育思想中的实践特征还表现在另一个通常不为人注意的方面。与希腊人注重从哲学本体论考察教育问题不同，罗马思想家更重视从实践哲学出发探讨教育问题。希腊人当然也常把教育问题与政治问题、道德问题相联系，但他们首先考虑的是这种联系的本体论意义。而罗马人似乎只关注这种联系本身，他们并不热心去进一步思考“原因背后的原因”。这种情况产生的一个直接结果是，罗马人对人的理解更多地侧重于道德范畴。因此，与希腊思想家强调人的天性的多方面发展不同，罗马思想家更注重人的道德。罗马教育家强调道德远比知识重要，认为道德既是知识的目的，又是获得正确知识的必要条件。道德始终是占据首要地位的因素。从这个意义上说，道德的形成是教育的最高目的。同时，他们也注重理性、智慧的发展，并把它们看作美德形成的关键所在。塞涅卡所追求的是培养智者，而只有具有美德的习得才能成为智者。昆体良提出雄辩家必须是一个品德高尚的人，是一个善良的人。这些都代表了古罗马教育思想重视道德教育的特征。这一特征是罗马教育传统固有的特征，又与晚期斯多葛主义的影响密切相关，同时，还与从帝国初期开始的罗马社会风气败坏的现实对教育提出的要求不无关系。

从发生学的角度看，古希腊教育思想与整个希腊文化一样，都曾经不同程度地受到东方文化的影响。但就总体而言，古希腊教育思想的主体是希腊民族创造力的结果，是希腊社会和文化发展的产物。从这个意义上讲，古希腊教育思想是“原生”的。而古罗马教育思想则明显不同，它是古希腊教育思想的继承与发展。罗马人在广泛吸收古希腊教育思想的同时，又根据本民族的教育理想和教育实际需要，对古希腊教育思想进行“修改”“补充”和创造，使古希腊教育思想与古罗马教育思想成功地融合在一起，从而形成具有特色的罗马教育思想体系，有力地推动了罗马民族文化教育的发展。西塞罗所要培养的雄辩家，实际上是由希腊、罗马文化教育共同塑造的既具有希腊文化教育熏陶的有教养的人，又符合罗马传统要求的实干政治人才。昆体良的教育思想借鉴了希腊教育经验，以及自西塞罗以来罗马教育发展的经验。在他的著作中很难分清哪些是罗马的传统，哪些是希腊的影响。这说明在昆体良时代，随着希腊、罗马文化教育的进一步融合，古希腊、罗马的教育思想也逐步浑然一体了。

与古希腊教育思想相比，古罗马教育思想与教育实践经验之间存在着密切的联系。柏拉图和亚里士多德等人的教育思想主要是理论思考的产物，而不完全是他们本人教育经验的总结，因此，人们很难在其教育思想中看到他们本人教育实践的情况，也很难寻找他们的教育实践经验。但在古罗马教育思想中，人们则可以看到教育家的经验与他们思想之间的直接关系。实际上，他们的教育思想在很大程度上是对罗马教育实际状况的反思和探索，或是对本人或他人教育实践经验的理论抽象。昆体良的教育思想是古罗马教育思想这一特征的典型代表。他的12卷巨著《雄辩术原理》就是对他主持拉丁雄辩术学校的20年里积累的教育教学经验的全面总结。

如果从其他角度出发，对古希腊、罗马教育思想特点进行概括，必然会得出不同的结论。以上所述三个方面的特点，只是一种结论。但从这三个方面中，可以看到古希腊、罗马教育思想的基本性质及历史贡献。

二

在西方教育思想史上，古希腊教育思想占有极重要的地位。这首先表现在，古希腊教育思想的产生，标志着西方教育思想发展进程的开端，由此开始了西方教育思想的演化历程。

其次，作为西方教育思想的源头，古希腊教育思想中的一系列见解、主张和理论，对后世教育思想的发展产生了深刻的影响作用。希腊教育思想家们关于自由教育的论述，关于统治者培养的主张，关于教育作用的见解，关于教育内容的设想，关于教育教学方法的思想，都对罗马以及后来许多时代的教育思想产生了持久的影响。直到现在，在西方教育界的一些重要理论中依然可以看到希腊思想的痕迹。

再次，希腊思想家们在思考希腊教育问题时，都提出了一系列带有普遍性，乃至永恒性的重大课题。他们涉及的一系列教育中的关系问题，如教育的社会目标和个人目标的关系，知识传授与道德训练的关系，知识教学与思维发展的关系，知识的实用价值与训练价值的关系，教学过程与学生发展的关系，等等，在各个时代中的具体内涵不同，但始终是教育面临的基本问题。直到今天，还不能说这些问题已经全部或彻底解决了。

从这个意义上可以说，由于希腊人已经提出了这些教育中的基本问题，因此，他们事实上为教育认识提出了基本的框架和思想材料，从而在不同程度上规定或制约着西方教育思想发展的基本路线和进程。甚至可以这样断言，在希腊教育思想中，已经蕴含了西方教育思想发展的基本内容。

最后，古希腊教育思想的基本精神影响了西方教育思想的特性。尽管西方教育思想史有长达一千年的中世纪时期，但真正决定西方教育思想特性的历史力量，主要来自希腊。古希腊教育思想中的人本化、哲学化和实践性等特点，在不同时期得到不同程度、不同方向的发展，并被不断积淀，形成了西方教育思想的历史传统。

凡此种种都说明古希腊教育思想对西方教育思想发展的重要历史贡献。因此，不深入把握希腊教育思想的基本内容、基本特性，是不可能真正理解西方教育思想的历史进程的。

在西方教育思想史上，古罗马教育思想也占有重要的地位。相对古希腊教育思想而言，古罗马教育思想对后世的影响更具体，几乎每一位罗马教育思想家都对后世产生了不同程度的影响。

西塞罗的教育思想连同他的散文作品，在西欧文艺复兴时期曾产生了巨大的影响。维多里诺、伊拉斯谟等人的教育主张直接受到西塞罗的启迪。在十五六世纪，西塞罗的散文作品被神圣化，成为当时文法教学的主要教材。他的文体受到人们的刻意模仿形成了所谓的西塞罗主义。

塞涅卡的道德著作在中世纪和文艺复兴时期引起了广泛的关注。他的言论被圣经作者大量吸收，因而有“基督教之叔父”之称。意大利等国的人文主义者经常引用他的格言作为理论依据。通过他的道德思想的影响，塞涅卡的教育主张也为后人所熟知。

昆体良的教育思想对后世的影响则更为深远。由于战争等原因，西罗马帝国灭亡之后，《雄辩术原理》全本一直被认为失传了，后人只能从该书的片断和其他文献中，窥知昆体良的教育理论。直到1418年才被意大利学者波齐奥·布拉秋利尼（Poggio Bracciolini）重新发现。经过人文主义学者的注释、宣传，《雄辩术原理》在意大利、德国、荷兰、法国等国，立即引起极大的反响，得到了普遍的高度评价。昆体良的教育学说因而成为文艺复兴时期人文主义教育的重要思想来源，对当时几乎每一位人文主义教育家都产生了深刻的影响。马丁·路德、夸美纽斯等人的教育理论，同样受到来自昆体良的有益启示。直到19世纪，《雄辩术原理》仍受到广泛的赞誉，英国著名思想家穆勒（J.S.Mill）称之为“整个文化教育领域中古代思想的百科全书”。

普鲁塔克的著作在文艺复兴时期同样受到人文主义思想家的关注，先后被译成英文、法文等文字。他的道德思想和教育思想对拉伯雷·蒙田等人都产生过重要的影响。他的《希腊罗马名人传》一直是重要的道德教材，被后人广泛传颂。卢梭就曾从《希腊罗马名人传》中接受了共和精神的熏陶。

这些教育家对后世的影响，并不是罗马教育思想的全部贡献所在。罗马教育思想在西方教育思想发展中的贡献也并不是各个教育家具体影响的简单相加。在总体上，罗马教育思想的历史功绩如下。

其一，它继承、传播并在一定程度上实践了博大精深的希腊教育思想，从而使西方教育思想传统得以进一步形成、巩固。

其二，它进一步拓展、丰富了对教育现象的认识。罗马人长于实际、短于思辨的特点正弥补了希腊人长于思辨、短于实际的不足。罗马教育家在一系列具体教育问题上的思想同样起到了这种作用。这就使人们对教育现象的认识进一步扩展了。

其三，它与希腊教育思想一起共同构成了西方教育思想的历史基础，从中世纪开始，一直到19世纪末，西方各国的教育实践和教育思想都在不同方面、不同程度上吸取着罗马教育思想的精华。

其四，它注重实际，强调组织和管理，重视道德养成等特点，开创了一种新的教育传统。这种特点在教育的沿革中逐步积淀成为西方教育传统的一个重要组成部分。