席勒（Friedrich Schiller）于1759年生于德国符腾堡公国的小城马尔巴赫的一个小市民家庭。

席勒是近代德国伟大的剧作家和诗人，曾对德意志民族的教育有着重要的影响。他对自由的热爱和崇高的理想主义使之深受德意志人民，特别是青年的热爱。长期以来，人们认为他的作品无论是艺术价值还是道德价值，都是非常适用于教育的。

席勒对教育的贡献，集中体现为他的美育理论。其思想主要见于一系列哲学论著中，如《审美教育书简》《论崇高》等。

一、席勒论美育

从社会现实和法国大革命中，席勒看到近代人类两种堕落的极端：粗野和懒散。下层阶级从长期的麻木不仁和自我欺骗中觉醒后，却以无法控制的狂暴急于获得兽性的满足，忽视了人的尊严，回复到原始状态。至于上层的所谓文明阶级，情况更糟，表现出“一幅懒散和性格败坏的令人作呕的景象”[89]。他们自私自利，犹如从着火的城市逃难一样，只顾抢救自己的东西。物质文明的进步没有带来精神上的自由，相反，“物质枷锁的束缚使人越来越胆颤心惊，因而怕失去什么的畏惧甚至窒息了要求上进的热烈冲动，逆来顺受这个准则被看做是最高的生活智慧”[90]。而且，由于社会分工、学科专门化的加剧和社会等级的森严，原本处于和谐状态的人性被撕裂了。国家与社会、法律与道德习俗互相分离；享受与劳动、手段与目的、努力与报酬彼此脱节，人就像永远被束缚在整体上的一个孤零零的小碎片，成为他的职业和各科专门知识的标签。

那么，该如何恢复人性的统一呢？席勒认为采取像法国大革命那样的暴力手段是不可取的，因为当人的内在分裂还没有被克服时，“任何这样一种改革国家的尝试都为时过早，任何建立在上面的希望都是不切实际的幻想”[91]“政治方面的一切改进都应从性格的高尚化出发”[92]。排除了阶级斗争，席勒把完善人性的恢复归之于审美教育。

席勒认为，人的天性的分裂就是天性中感性与理性的分裂。人们的行为受到两种力量的推动，一是感性冲动；二是理性的形式冲动。前者是由人的物质存在，或者说是由人的感性天性产生的。这种冲动抛弃了人的人格性，把人局限在某种事物和某个瞬间，人的行动受到最大程度的限制，因而人不可能达到完善的程度。后者来自人的绝对存在，或者说来自人的理性天性。它引导人超越一切感性限制，使人得以自由，在千变万化的状态中保持住人格。感性冲动和形式冲动是两种相反的力，但是人必然同时具备这两种冲动，无论缺哪一种，都无法达到人性的完满。因此，完满的人性必然产生于两种冲动的和谐统一。要把两种相反的力结合在一起，这就在人身上唤起一种新的冲动——“游戏冲动”。游戏冲动所指向的目标是，“在时间中扬弃时间，使演变和绝对存在，使变与不变合而为一”[93]，它“同时从精神方面和物质方面强制人心，而且因为游戏冲动扬弃了一切偶然性，因而也就扬弃了强制，使人在精神方面和物质方面都得到自由”[94]。

感性冲动的对象是最广义的生活，即一切物质存在和一切直接呈现于感官的东西。形式冲动的对象是形象，包括一切形式和理性法则。作为在感性冲动和形式冲动之间起桥梁作用的游戏冲动，它的对象则是“活的形象”。它是生活和形象的统一，既有感性的内容，又有理性的形式。席勒认为，凡是活动形象都是美的。游戏冲动通过美，通过活的形象，把感性冲动和形式冲动统一起来，人性因此是统一的，人因此是完整意义上的人。总之，“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人”[95]。

美是在两个对立冲动的相互作用中产生的。最高理想的美出现于两种冲动达到绝对平衡时，或者说实在与形式取得最完美的结合时。然而在实际经验中，总有一方占优势，因而实际经验中的美有两种：溶解性的美（柔美）和振奋性的美（力美）。柔美能使紧张的人放松；力美能使懒散的人振作。所以，席勒认为对于不同的人，可以用不同的美来进行教育，以此来克服人性的片面发展，恢复人性的完整。

当人的心绪处于审美状态时，便摆脱了来自物质和道德两方面的强制，人的心境因此获得了自由，可以轻易地转向任何一个方面。席勒把这一点视为审美教育与其他教育的最大不同之处，也是审美教育优于其他教育之处。在他看来，其他教育只是发展心绪某种特殊的本领，但也因此给它划了一个界限，唯独审美教育把心绪引向不受任何限制的境界。“美不提供任何个别的结果，不论是知性还是意志，它不实现任何个别的目的，不论是智力的还是道德的……美什么也达不到，除了从天性方面使人能够从自身出发为其所欲为——把自由完全归还给人，使他可以是其所应是。”[96]

席勒认为，一般真正的美的艺术品起作用的应是它的形式，而不是它的内容，因为只有形式才会对所有的人产生作用，而内容只会对某些人产生作用。他也指出，有些艺术欣赏者不是从审美的视角接受艺术作品，而是要么只追求感官享受，要么追求道德教育目的，这是与真正的审美教育目的相违背的。同时这也说明，并不是所有的艺术作品都能产生应有的审美效果；人的审美能力也需要一个指导、提高的过程。

纵观席勒的审美教育理论，可以看出，他试图用审美教育代替社会革命，来推动历史的发展，因而具有唯心论色彩。但他的理论就其总体框架来说，以人道主义为灵魂，着眼于人性的解放和人的全面发展，却是高于其他许多理论流派的。所以，抛弃其唯心主义不论，就作为一种教育方法和内容而言，在今天它仍有重大的价值和理论指导意义。

二、席勒论崇高感的培养

《论崇高》写于1794年，1801年又重新做了修订，可见席勒对此文的重视。

席勒认为，人的最高目标是自由。美感是一种自由的表现，但它还不是完全自由，因为它还没有使我们超脱自然的势力和摆脱一切物质的影响。它的尘世的翅膀无力带我们超越感性世界，它只是人在自然范围之内所享有的自由。人可以在一定程度上控制和防备自然力，但有些自然力是人所无法驾驭的。并且，仅仅通过美感，我们无法得知和证明自身天赋力量的大小，无法体验到人的尊严。因此，对于人来说，仅仅培养美感还不够，还需培养一种崇高感。

美感产生于感性与理性的和谐统一，崇高感则不然。席勒认为，崇高感产生于感性与理性的冲突，是“理性压倒感性”而产生的审美效果。此时此刻，“我们感到自由，是因为感性冲动对理性的立法毫无影响，是因为精神在这里行动，仿佛除了它自身的规律以外不受任何其他规律的支配”[97]。尽管此时人感受到自己作为物质的人的局限性，但正是这些使人认识到自身缺陷的东西使道德的人体验到自己的力量，“恰恰把前者压倒在地的那些，使后者得以无穷的提高”[98]，至少在瞬间，使人感到自己的尊严。可以说，人以自己的理性、精神力量和道德意志去战胜肉体的种种痛苦及外在的不幸和灾难。这也就是崇高感的作用和培养崇高感的意义之所在。

崇高的最高指向是道德的至善。一个人本着轻松游戏的态度去履行环境迫使他遵守的义务，在实施正义、善行、节制、坚定和忠诚中寻找他的快乐。这样的人，自然的冲动和理性的规则虽然达到美的和谐统一，但在席勒看来，他并不一定是一个有真正德行的人。可是，假定一个人突然陷入了不幸，如财产被盗、名誉扫地、卧病在床、朋友离去。此时，人们求助于他，而他一如既往地帮助别人，穷困没有减弱他的德行，忘恩负义没有减弱他为别人服务的决心，痛苦没有减弱他的镇定，自己的不幸没有减弱他对别人幸福的关心，那么，我们就会从他身上体验到一种完全特有的、可以意会而不能言传的魅力——崇高感。这样的人才算是真正有德行的人。

崇高感是一种道德的快感，是道德教养的结果。席勒认为，感受崇高的能力是在感受美的能力之后产生的，但是，美感的成熟比崇高感的养成要缓慢得多，因为它的充分发展要等到知性和心灵培养成熟。在席勒看来，同美一样，崇高也是贯注在整个自然之中，每个人都有感受这两者的能力，但是这种感受能力的发展是不平衡的，提高这种感受能力需要我们不断扩充理性能力，“在头脑中培植丰富的概念，在胸中积累原则的宝藏，然后专门发展来自理性的感受到宏伟和崇高的能力”[99]。

培养崇高感要走向大自然，走向社会。席勒认为，大自然的宏伟就像一面镜子，让人从中看到自己身体内的绝对宏伟。身处大自然中，面对质朴、宏伟的自然景象，我们的思维方式再也不会容忍渺小。“谁都知道，一些光辉的思想和英勇的决策，正是由于心绪在思索时与自然精神进行了这种英雄的斗争而产生的，在书斋和社交场合，这种思想和决策是不会问世的。”[100]尽管人们喜欢欣赏整齐、有序的事物，但是对于自然、社会、道德世界中的混乱也不能畏惧和排斥。因为正是这种混乱，才会成为人们理性观照的对象。人们运用自己的理智力，将纷繁复杂的世界纳入自己的认识中。在这个过程中，人意识到自己不依赖自然条件的独立性，意识到自己的自由，从而萌发出崇高的心绪。“对于具有高尚心绪的人来说，带有一切精神矛盾和物质弊端的自由比没有自由而富裕和秩序的局面不知要有趣多少。”[101]除了自然和社会之外，席勒认为艺术也是培养崇高感的重要手段，而且更有效。一是因为艺术消除了自然和社会中的那种混乱状态，它所表现的美和宏伟形式更为明晰，从而能取得事半功倍的效果。二是因为自然和社会对人培养崇高感的影响是以它的宏伟、悲壮场面对人施以强制暴力而产生的，人是被动的。而创造性的艺术则能使观赏者的心绪自由，因为它模仿的只是假象，而不是现实。

崇高感也是一种美感。席勒认为审美教育不能缺少感受崇高能力和崇高感的培养，因为没有崇高，人类就无法感受到自身的尊严。“只有当崇高和美相结合，我们对两者的感受能力得到同等的培养，我们才是自然的、完美无缺的公民。”[102]

美和崇高都是审美教育的核心环节，也是我们的生活理想。席勒的美育理论为我们提供了达到这种理想的可资借鉴的方法。