彼得斯（R.S.Peters，1919— ）是英国著名教育哲学家、分析教育哲学“伦敦派”的倡导人和主要代表人物，曾获伦敦大学哲学博士学位，毕业后留校任教。1963年至1982年一直担任伦敦大学教育学院教育哲学讲座的主讲，期间亲自创办了英国教育哲学协会并担任主席，出版了教育哲学专业刊物，推动了这方面学术气氛的形成和学派的发展，使伦敦大学教育学院成为当时世界分析教育哲学的中心之一。彼得斯1983年因病退休，在20多年的学术生涯中，他共出版著作17本，发表论文64篇，其中主要教育著作有：《伦理学与教育》（Ethics and Education，1966年）、《教育的概念》（The Concept of Education，1967年）、《教育的逻辑》（The Logic of Education，与赫斯特合著，1970年）、《教育与理智发展》（Education and the Development of Reason，1972年）、《教育哲学》（Philosophy of Education，1973年）、《教育与师资培训》（Education and the Education of Teachers，1977年）、《约翰·杜威的再思考》（John Dewey Reconsidered，1977年）等。

索尔蒂斯（J. F. Soltis）是美国教育哲学家，后分析教育哲学的主要代表。哈佛大学教育博士毕业后，曾任哥伦比亚师范学院教育哲学教授、哲学和社会科学系系主任，也担任过美国教育哲学学会主席的职务。主要教育著作有：《教育概念分析引论》（1968年）、《教育哲学》（1981年）、《师范教育改革》（1981年）等。

彼得斯和索尔蒂斯都是在20世纪60年代开始在教育理论界取得声誉的。此时，逻辑实证主义在哲学界的影响已走向衰落，取而代之的是日常语言分析学派。在教育方面，奥康纳、谢夫勒拒绝形而上学的立场受到了批评，奥康纳以严格的自然科学理论模式改造教育理论的做法已受到教育界广泛的抵制，谢夫勒埋头于教育概念的“纯”的、烦琐的分析已使人们感到厌倦，分析教育哲学的信誉受到了挑战。彼得斯和索尔蒂斯都意识到旧的分析教育哲学已经遇到了麻烦。这种背景促使两人对前期分析教育哲学以某种形式做出变通。

虽然彼得斯和索尔蒂斯都曾师从于谢夫勒，索尔蒂斯还是谢夫勒的博士研究生，但他们俩都对其教师及前期分析教育哲学表示不满，在对之进行反思、批判的基础上推陈出新，在创新发展方面做了突出的贡献，他们俩的思想观点基本代表了分析教育哲学后期的发展方向。

一、彼得斯对分析教育哲学的发展

彼得斯对分析教育哲学的发展主要集中在以下3个方面。

（一）以“日常语言哲学”作为教育分析的基础

彼得斯改变了谢夫勒进行教育分析的逻辑实证主义思想基础，也改变了“形式化”的、“纯”的分析的风格。他从维特根斯坦的“语言游戏说”和“生活形式说”出发，认为词的意义在于用法而不在于名称，在分析教育概念时十分注重参考概念出现的背景以及各种与概念有关的问题。以“游戏”一词为例，游戏包括了各种不同情境下的不同的活动，要找到一个能包含所有游戏内涵的本质定义是十分困难的。所以，在彼得斯看来，考察一个概念之前不应先寻找某种标准，制定概念的界说，即不应以定义法去分析概念，而应当在分析概念时了解它在某个时期的语言交往中是如何使用的，因为所有的概念总是与一定的社会生活形式相联系的。通过这种方式进行概念分析，不仅可以揭示概念本身，而且还可以形成对社会和文化价值的理性的批判和论证。

（二）放弃中立立场、追求价值理念

彼得斯对“美国派”为分析而分析的倾向进行了尖锐的批评，他说：“虽然教育哲学的头脑因为注入哲学的血液而重新充满了生命力，但是它的动脉也因之而变僵化了，它开始进入一个沉闷的、对已经存在的分析和观点进行整理并试图使之完善的时期，再也没有从哲学或其他地方吸收新鲜思想。对分析的强调使研究变得十分狭隘、零碎……没有对人，对人在自然界中的地位和社会地位做出一般的解释。”[25]

彼得斯认为，前期的分析教育哲学是从旁观者的角度批判教育理论的，它们只研究语言和思维形式而不直接了解世界，公开抛弃规范性的教育指令，不再对教育提出自己的看法和建设性的建议，这种“听之任之”的消极态度实际上是放弃了教育哲学的责任。

虽然彼得斯也坚持分析的方法，重视澄清的活动，但分析、澄清活动的目的，乃在于追求某种有价值的东西。在彼得斯看来，教育原本就是一种价值追求活动，分析教育哲学家要做的就是通过分析搞清楚有价值的活动是什么。彼得斯实际上已经放弃了中立的分析立场，他积极鼓励教育哲学家将伦理原则运用到教育情境中去，他自己的一本著作的名字就是《伦理学与教育》。

（三）倡导古典人文主义的教育观

彼得斯注重教育哲学的规范性、指令性功能，对教育概念的分析已不再是纯形式上的判断，而是意义和内容上的判断，打破了逻辑实证主义和“纯”分析教育学派所设的理论禁区。在彼得斯的教育理论中充满了被奥康纳称为形而上学和价值判断的那一类陈述，这些陈述多半是通过所谓“分析的方法”分析之后表述出来的。

以彼得斯对“教育”一词的分析为例。彼得斯接受了维特根斯坦“意义并非指称”的思想，认为并非所有的词都是根据其指称而获得意义的，“教育”一词就属于这类词，对它的理解应从其必须满足的标准、条件开始。彼得斯从两个途径考察了这些标准，一是对“受过教育的人”这一概念进行分析，考察哪些能力、技巧和态度是属于“受过教育的人”所具备的，再依次确定教育标准。二是直接考察教育过程本身，确定究竟是什么特征使某种活动或过程被称为“教育”。

经彼得斯的分析，“受过教育的人”需具备以下3个特征。

第一，须掌握大量的知识或概念图式并形成认知结构，而不仅仅是掌握专门的技能或具有精深的专业知识，达不到这一点，熟练的钳工、车工，造诣很深的专家、学者都不能称是“受过教育的人”。

第二，所掌握的知识必须有活力，即这种知识能使受教育者形成一种推理能力，进而重组其经验，并能改变思维方式和行动能力。

第三，获取知识是为了知识本身，而不是为了外在的目的，即行为不具有工具性。

通过第二条途径的分析，彼得斯认为教育过程暗含3个标准。

第一，教育包含价值。“‘教育’意味着对受教育者传授有价值的东西。”[26]

第二，教育要传递知识，发展认识能力。“ ‘教育’必须包括知识和理解以及某些不是无活力的认知能力。”[27]

第三，教育非灌输。“‘教育’至少要排除某些传授过程，因为它们缺少学习者的意识和自愿。”[28]

不难看出，经过彼得斯冗长的分析而被“澄清”和证明“是有价值的‘教育’”的概念，是一个典型的、在西方具有悠久历史传统的“自由教育（liberal education）”意义上的教育概念。透过他的“分析”，我们看到了一个古典人文主义立场的彼得斯，难怪有学者干脆将其定位于“英国自由教育思想的主要代表人物”[29]，还有的学者称他为“旧式的教育哲学家”[30]，这些评价都不为过。

彼得斯在20世纪60年代对“教育”的分析遭到不少批评，其中索尔蒂斯的批评较为有力，索尔蒂斯认为“教育”概念的使用并不必然包含有价值条件。他举例说，从事中国教育的研究本身并不包含中国学校中有价值的东西值得教和学的主张，以中立的方式使用“教育”一词是可能的。索尔蒂斯的批评迫使彼得斯不得不做出让步，承认在较中立的立场上使用“教育”概念的可能性。在各种批评的压力下，20世纪70年代的彼得斯将“教育”的3条标准修改为两条，即传授的内容应该是有价值的，方法应该是道德的。

二、索尔蒂斯对分析教育哲学的贡献

索尔蒂斯作为西方颇具声望的“后分析教育哲学家”，对分析教育哲学的后期发展做出了重大贡献。

（一）坚持教育哲学的分析批判功能

这点应视为是索尔蒂斯对分析教育哲学的继承。索尔蒂斯继续坚持将教育哲学或至少是其中的一部分职能当作“动词”而非“名词”使用，承认教育哲学的分析和清思的功能。他强**育研究的科学性，强调要以理性，而不是以经常出现在传统教育哲学中的情绪性指令为基础来分析和规定教育的价值标准。直到20世纪80年代后期，索尔蒂斯依然强调指出，在各种形式下，成熟的当代教育哲学主要是一个反思的、理性的、批判的活动，而不是一件事、一个被接受的学说，或者一个不能置疑的有关世界和教育的正统的观点。

（二）调和分析教育哲学和传统教育哲学

索尔蒂斯公开承认传统教育哲学和分析教育哲学各有自己的研究对象，认为二者并无优劣高低之分，具有同等的价值。为将分析教育哲学和传统教育哲学共同纳入更广泛的思想体系，索尔蒂斯勾画了一个立体的教育哲学研究图景，将教育哲学研究分为3个途径，提出了著名的“三维理论”。

第一维度是“综合—概要性研究”。这种研究从广泛的世界观的角度讨论教育哲学，注重一般的哲学问题在教育中的应用，通常是传统的教育哲学研究的视野所及。由于这种研究视野开阔，不是狭窄地就教育论教育，相当于三维空间的“宽”。

第二维度是“分析—解释性研究”。这种研究注重教育哲学的科学性，其主要任务是分析对教育者产生重大影响的主要概念、口号及隐喻，通过分析使似是而非的术语和命题陈述暴露其深层的矛盾，这可比作三维空间的“深”。

第三维度是“规定—纲领性研究”，它是有关教育哲学的价值维度。索尔蒂斯认为，教育哲学家应当通过价值判断和价值评估对教育发出指令性意见。由于分析的方法不能提供价值判断，因此，在教育过程中，制定教育纲领和做出教育决策所必需的对教育“应然”状况的思考需要通过这种研究来进行。在这种研究中，不可能也没必要保持“价值中立”。这种研究的特点是从价值的高度，高屋建瓴指导着教育的方向，可比作三维空间的“高”。

以上3种教育维度，在索尔蒂斯看来，是相互补充而不是相互对立的。比如，“分析的技术可用来使纲领性哲学系统的概括和综合变得清晰，使之更精确、易懂。”[31]索尔蒂斯认为，传统教育哲学和分析教育哲学各有自己擅长的研究领地，可以和平共处，但不能相互替代。传统教育哲学视野开阔犹如望远镜，分析教育哲学专深精细犹如显微镜，把传统的研究视野和现代的分析方法结合起来就能绘制出教育哲学的完整图景。

（三）积极参与教育实践

索尔蒂斯教育哲学的特点之一就是十分重视教育哲学对实践的积极介入。他说：“除非教育哲学对教育实践有某种结果，否则它将是一个令人无法容忍的研究领域。”[32]尽管谢夫勒、彼得斯也时常提及“教育实践”，但他们主要关心的是对来自实践的概念进行分析，至于这些分析过的概念是否需要返回实践，效果如何，他们并不关心。索尔蒂斯指出，分析教育哲学无视活生生的教育情境，满足于书斋中“零敲碎打”的“纯”研究，脱离了教育实践，这是分析教育哲学面临困境的主要原因，其研究成果被基层教师拒绝是理所当然的。

索尔蒂斯号召分析教育哲学家们关注发生在教师身边的各种教育现实问题，对教育实践中的政策、制度、法令发挥积极影响。例如，他认为对“师范教育改革”问题，不是局限于分析“师范教育”“改革”的概念，而是应对师范教育改革进行具体研究，提出一套培训教师的方案以供教育决策者参考。