在以上对进步主义教育思潮兴起的社会历史背景的分析中，我们可以看到，进步主义教育思潮具有广泛的社会性，决不仅仅是教育界的事情，其目的、目标是“社会的”，但它在操作上又必然是“教育的”。如何将社会的目的和目标转换为教育的观念、思维和行为，这是进步主义教育思潮发展中的一个重点和难点。杜威以他5年芝加哥实践的亲身经历说明了这一点：“艺术非一日之功，困难的问题在于将这些概念付诸实施——看看在某一特定时期内什么教材和教学法、什么比例和何种安排是可行的，有益的。说到这里，我们必须再一次回到实验室的想法上。对这样一些问题没有预先的答案。”[15]其实，这种转换在任何一次教育改革中都是必需的，也都是重点和难点。正因如此，进步主义教育思潮形成时期的重要的成系统的教育实验具有特殊的理论价值。换句话说，进步主义教育思潮是在教育实验中实实在在地逐渐形成的。

一、帕克的教育实验与理论

帕克（Francis W. Parker，1837—1902）被杜威称为“进步教育之父”，这也许是对他的最高的评价和奖赏。因此，帕克的教育实践和改革具有特殊的意义。帕克从16岁开始当了9年农村中学教师，之后服役于联邦军队，当过上校。但他一直关心教育并对当时的教育不满。他以贺拉斯·曼为榜样，用继承下来的一笔遗产到欧洲考察了当时最主要的教育改革。

1873年，昆西市教育委员会决心进行教育改革。1875年至1880年，帕克被聘请为昆西市督学。于是，帕克将自己的想法付诸昆西的教育改革中，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的原则，对课程、教材和教法进行了改革。他废除背诵，提倡理解；反对以割裂的课程为中心，而提倡以儿童为中心设置综合课程；等等。“不久昆西市学校的情况发生了一些变化。他们抛弃了固定的课程以及缀字课本、读本、语法书和习字帖，儿童从简单的词和句开始学习语言，而不是死记硬背字母表。教师在教室里使用杂志、报纸和自己设计的材料，以替代传统的教科书。学生通过实物而不是规则学习算术，同时在当地农村旅行，并从中开始学习地理……”[16]这就是昆西教学法。它获得了成功。教学模式的改变激发了儿童学习的积极性，马萨诸塞州的督导调查的结果说明，昆西学校学生的学习质量在县里名列前茅。昆西教学法的意义在于，帕克在实践中引用了裴斯泰洛齐注重儿童内心发展、实物教学、教育家庭化的主张，采用了福禄培尔通过游戏和活动进行教学的制度，同时，还在课程中运用了赫尔巴特关于兴趣和注重新、旧知识相连的原则。昆西学校实际上是美国第一批新教育理论实验室的代表。正是在这些实验中，帕克逐渐认识到新教育的核心是关心儿童的成长，而研究儿童应该通过他的自然的活动和活动倾向来进行。这种儿童中心的观点对进步主义教育思潮产生了广泛的影响。也正是在这些实验中，人们看到实验与新教育的关系，杜威则进一步看到了创建教育学实验室的意义。因此，毫无疑问，帕克是进步主义教育实验的先驱者。

1880年，帕克离开昆西市在波士顿担任公立学校督学后不久，就开始担任芝加哥库克县师范学校校长。这使他在昆西改革中形成的一些新的教育思想继续得到实验。果然，帕克的工作热情和艺术发展到了顶点。儿童被真正放在了教育的中心地位。帕克认为，儿童只有在民主的温暖的集体中才能得到自由成长，为此，这所学校被组织成了一个学生所熟悉的家庭、一个学生所熟悉的社区和一个理想的民主社会。学校为了增加课程对儿童的意义而改组了课程。儿童围绕兴趣通过实际会话和写作进行学习，拼写、阅读、书法和语法完全融合在了一起。学生在田野、湖边，通过观察、绘画和描述进行学习，科学、语言和艺术也联系在了一起。在这样的学习中，学生的敏感、潜能和创造的热情被激发起来。教师成了儿童的巧妙的引导者，教师的工作也充满着挑战、创造和热情。帕克成了教育的艺术家，也成了成熟的教育家。继1883年对昆西教学法进行总结而写成的《关于教学的谈话》（Talks on Teaching）之后，帕克于1894年出版了《关于教育学的谈话》（Talks on Pedagogic）。这“很可能是美国第一篇获得国际声誉的教育学论文”。“这标志了一种从美国早期的先验论到更新的科学教育学的过渡，从对欧洲理论的依赖到更有独创性的尝试的过渡。”[17]

帕克的贡献主要在于：他在美国建起了第一批新教育的实验学校，起着从先验教育学向科学教育学过渡、从欧洲教育学向美国教育学过渡的作用；通过实验尤其是库克师范实习学校，帕克将他的儿童中心、实验和创造的新教育思想播撒在年青一代教师的心中；更为重要的是，帕克的实验和实验中遇到的问题对敏感的杜威产生了深深的影响。1895年后，杜威的儿子和女儿都在库克师范实习学校读过书。不久，杜威夫妇就创办了一所实验学校。杜威称帕克为“进步教育之父”，这与杜威和帕克之间的这种继承和发展的关系，是非常贴切的。杜威是帕克的真正的继承人。他通过芝加哥实验，完成了美国科学教育学的建设任务。

二、杜威的芝加哥实验和理论

杜威是进步主义教育思潮的重要代表人物。对于教育实际工作者以及想深入体会杜威教育思想的理论工作者来说，芝加哥实验具有特殊的意义。这是因为杜威的许多重要著作都是在芝加哥实验学校期间发表的，如《我的教育信条》（Mr Pedagogic Creed，1897年）、《学校与社会》（The School and Society，1899年）和《儿童与课程》（The Child and the Curriculum，1902年）。其中，《学校与社会》是杜威对实验学校家长和赞助人的几个讲话合成的集子，比较全面地介绍了他对实验学校的设想，是他前期教育著作中影响最大的一本。

芝加哥实验学校简称“杜威学校”。最早的名称是“大学初等学校（University Primary School）”，1902年更名为“芝加哥大学实验学校”。这是杜威从密歇根大学来到芝加哥大学，任该校哲学、心理学、教育学系主任时所做的主要事情。在学校开办之前，杜威起草了《大学附属小学的组织计划》，对学校作了规划。这份《组织计划》和后来的《学校与社会》是介绍和理解实验学校的基本材料。

芝加哥实验学校的性质 实验学校不是属于师范学校或师范系的实习学校，它类似于科学实验室，是大学教育系的一个教育思想和科学的实验室。杜威有全面系统的理论作为实验假设，因此人们将实验学校看成杜威哲学、心理学、教育学的实验室。这在进步主义教育实验中是极少的。也正因为如此，其意义非同寻常。但是，杜威在实验中不仅坚持对他的思想进行实验，同时也坚持着一种新的实验观：“它不打算论证任何一种特别的观念和学理。它的任务是按照现代心理学所阐明的智力活动和生长过程的原理来观察儿童教育问题。……既然目的是这样，当然学校的条件必须与之相适应。在这种阻碍儿童生活的主要事实表现出来的不自然的条件下致力于研究生长的过程和规律，这是显然不合理的。”[18]因此，杜威对实验的基本要求是：“保证各项安排允许并鼓励自由研究，保证重要的事实不致被忽视，保证具备使探寻所指引的教育实践能够赖以进行的各种条件，保证没有来自不正当地依赖于传统和先入之见的歪曲和压抑。正是在这个意义上，这所学校将成为教育上的实验站。”[19]实际上，这是杜威一贯坚持的教育实验观和科学观。杜威在《进步教育与教育科学》（Progressive Education and the Science of Education）和《教育科学的源泉》（The Sources of the Science of Education）中集中论述了教育实验问题。他在《进步教育与教育科学》的开篇就提出：“什么是进步教育？教育实验的意义是什么？实验学校的意义是什么？”首先，教育实验是建立教育科学的必要环节：“教育科学还没有这样的定律之成功，可以来凭依，正因如此，所以它是在一种试验的初步时期中，因而它尤其需要博大而有目的的假设来了解它。”[20]教育实验是教育科学化的第一步，教育实验必须要有假设。然而，教育实验并不等于教育科学：“的确，像教育这样一种事业，我们必须谨慎地和谦逊地使用‘科学’这个词：没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育更可能遭受假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有比教育更为危险。”[21]

关于实验学校的假设 在《学校与社会》中，杜威明确地说明了实验所依据的三个最基本的心理学以及相应的教育观点。假设1：“进化论使人们熟悉了一种见解，即不能把心理看成个人的、垄断者的所有物，而是代表了人类的努力和思想的成就，它是在社会环境和自然环境中得到发展的，社会需要和目标是形成心理的最强大的力量——文明和野蛮之间的主要区别不是每个人面对的**裸的自然界，而是在于社会遗产和社会媒介。”[22]这就是说，儿童的心理发展应该是在与社会、与社会的需要和目标的接触和相互作用中发展的。将这种心理学观点转换为教育的语言就是，教育发展中形成的直观教学、实物教学、学科知识教学都应当作为这种相互作用和学习的有机组成部分而被吸收进来，否则，就是本末倒置。只有这种与社会的需要和目标的接触和相互作用中的学习才能使学生感受到真正的学习意义，才具有最大的感染力，否则会导致教育的最大的浪费。这个假设是最能反映杜威实用主义思想或者说进步主义思想的本质的。它体现了杜威、帕克的儿童中心论与其他的纯粹的儿童中心论的本质区别，是理解杜威教育思想的关键。假设2：“人们曾讨论过观念，讨论它们是来源于感觉，还是来源于某种固有的精神官能；但是，他们的根源在于和来自行动的需要的可能性却被忽视了。”[23]这是杜威机能心理学的典型表述，是1896年他写的“心理学上的反射弧”一文的主要观点。杜威的机能心理学是对官能说、感觉论、先验论和刺激反映模式进行批判的产物。他强调主、客观的相互作用，这种作用的连续性以及人在这种相互作用中的主观能动性，包括儿童的本能。把这种观点转换为教育的语言就是，一种人强调知识中的感觉，重视直观教学、实物教学，另一种人则强调知识中的理智，重视知识体系、理论、书本的学习，还有一种人把学习看成一次性的。这几种学习都忽视了儿童的主观能动性，忽视了学习与儿童生活的联系。唯有“行动”，唯有在做中学，这种局面才能改变。假设3：“第三个差别就是把心理主要看作一个过程的现代概念——是一个生长的过程而不是固定的东西。”[24]过去的心理学将人的心理看成大致是不变的，于是，儿童便是小大人，这正是卢梭极力批判的。正因为把儿童看成小大人，因此，在教育上将按照成人思维编排出来的知识体系直接灌输给儿童，便成为一件最简洁、有效、自然的事情。而将人的心理看成一个生长的过程，则要求教育不再以知识教学为最重要的事。教育和教师首先关心和研究的应该是儿童的心理，要尊重儿童的心理特点。在这一点上，杜威是个儿童中心论者。

关于芝加哥实验学校的具体情况 芝加哥实验学校从1896年至1903年，共存在了8年，经历了两个阶段：1896年至1898年为尝试错误的阶段，1899年至1903年为发展阶段。学校的规模从最初的16个学生发展到1903年的140个学生，从最初的3位教师发展到23位教师。1903年，实验学校并入杜威任院长的芝加哥大学教育学院，在同一年，杜威辞职，实验终止。按照实验性质和实验假设，杜威将儿童的生长，也就是学校的教育教学工作分为三个阶段：“第一阶段（比方说从4到8岁的儿童中看到的），是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的。为原动力找到表现出来的出路的要求是迫切的、刻不容缓的。”[25]这就是说，这个阶段的任务主要是发现儿童，因此要保证儿童能够按照他自己的直接兴趣进行游戏和活动的条件。而这种条件体现在教材（广义的概念相当于整个学校环境）上就是使之最接近儿童的家庭生活和邻里、社区的生活。然后由近及远，扩大到典型职业（能够体现城市生活与乡村生活的相互依赖）和社会方式的历史演变。这些材料不是教师要求学生学习的内容，而是儿童在他们的编织、烹饪、讲故事、表演等游戏中自然吸收的。否则，就无法发现儿童。第二个阶段是从八九岁到十一二岁。这个阶段的儿童与第一阶段的儿童的本质区别是儿童不再只凭“兴趣”活动，而是开始了“有目的”的活动，在行动与行动目的和行动方法之间建立一种认识。这一时期提供的教材要具有鲜明的社会结果和目的，同时又具有鲜明生动的人性特征，即在儿童的经验和想象的范围里能够激起儿童强烈愿望的教材。例如，从制作的目的出发，了解漂白、染色、肥皂制造、盘碟制造乃至油脂、冶金术等；从个人的社会参与出发，了解历史如移民、清教徒等。随着工作和兴趣的日益分化，当学生对各种现实形态和活动有了充分和直接的了解时，当学生明白知识是解决生活中各种问题的方法和工具时，即懂得知识的来源和意义时，学生的教育将进入初等教育的第三个阶段，即与中等教育交界的知识的学习阶段，十三岁到十四五岁。为了保证“经验的连续性”，阶段与阶段之间都有一个过渡。第一阶段的过渡期是7～8岁，第二阶段的过渡期是11～12岁。

芝加哥实验学校的意义 这所学校的最大的意义就像所有这类进步主义实验学校的意义一样，主要包括三个方面：学生学习积极性的激发、新型教师的培养和新教育理论的形成。芝加哥实验学校的最重大的意义是对杜威教育理论的贡献。这些贡献主要体现在杜威在这一时期发表的主要著作中。芝加哥实验学校实现了杜威建立科学教育学的愿望，并使关于如何创建科学教育学的教育科学和教育实验的思想成为杜威教育思想体系的一个重要组成部分。芝加哥实验学校使杜威能够在实践中系统地考察、检验和论证他的哲学、心理学以及与这些相一致的教育观点，同时，实际上也是迫使杜威将他的抽象的理论转换为教育实践和操作的语言。这种转换对于杜威思想的发展和人们对杜威的理解都是非常关键的。在芝加哥实验学校中，我们可以清晰地看到杜威教育理论的独特性和独特价值。从他的假设1可以看到，杜威绝不是一个一般的儿童中心论者，他将儿童与社会之间的直接的相互作用看成儿童成长的最大推动力。在这一点上，杜威超越了卢梭的自然教育、裴斯泰洛齐的实物教学和要素教学。假设2则是对过去的静止的二元的认识论的超越，显然是一种进步的达尔文主义的表述。芝加哥实验学校的课程实现了从儿童中心到学科中心的发展过程，使卢梭的儿童中心思想在课程中得以体现，同时又充分强调了教师的引导作用，重视了知识的意义和价值，克服了卢梭自然主义的“危险”和“放纵”。在杜威的芝加哥实验中，我们已经可以清楚地看到杜威所创建的教育理论的超越性。当然，这种超越并不是因为实验过程，而是因为他的实验假设。因此，进步主义教育运动中的其他任何实验都无法与之相比。

三、“明日之学校”及新的教育理论

在《明日之学校》中，杜威欣喜地介绍当时进步主义教育运动中出现的新实验、新学校，并将它们与教育理论的发展和进步主义教育的原则联系在一起进行分析。通过分析，使人们看到将教育理论运用到教育实践中会发生什么，看到在教育发展的历史中教育理论是如何不断进步的，使人们深入了解进步的含义。这实际上是一本教育理论的普及读物，也是一本著名教育实验的案例分析集。可以说，有的实验的价值是通过杜威的这本书才得以充分挖掘和体现的。但是，又应该客观地看到，有些新实验和新学校不是因为杜威所说的理论而产生的，而是产生于一些杰出的实际工作者的精明见识，不是在教育专业人员的推动下发展起来的，而是在公众的推动下进行的。正是这种自发性和创造性才真正反映着进步主义教育思潮的社会性和时代性。

（一）约翰逊的“有机学校”与“有机教育”

约翰逊（Marietta Pierce Johnson，1864—1938）是一个一流的教师，因为她善于学习，掌握了理论，也因为她善于批判，有对儿童、教育的热爱。约翰逊的“有机学校（Organic School）”1903年创办于亚拉巴马州的费尔霍普镇，因其实施“有机教育”而著称。

“有机教育”是约翰逊从纽约普拉特院长亨德森（C. H. Henderson）那里学来的一个术语。这个概念如亨德森所说：“有机体不可能一部分是健康的，另一部分是不健康的，整个有机体总是或健康，或不健康。”[26]因此，儿童的各个方面的发展，身体的和精神的发展应该同步进行，而不应该只重视其中一个方面。只有有了强壮的身体、充沛的精力，儿童才能产生探索的欲望。不仅如此，只有在身体的不断活动中，儿童才能了解探索周围世界的方式。只有各种感官成熟了，儿童才能从事精细的工作，包括写字。因此，约翰逊赞同教育者的责任就是尊重儿童在其生长阶段的需要和兴趣，“全心全意地，无私地”为其生长提供适当的条件，而不是为了未来而强迫儿童牺牲他眼前的需要和快乐。甚至，她还提出为了儿童的真正的自然的发展，教育工作者必须耐心地等待儿童学习愿望的产生。为此，阅读、写字可以等到八九岁再来学。一旦他们愿意学，他们就会克服困难，迅速地学会。

有机学校最值得约翰逊骄傲的可能就是没有考试：“令人非常激动的是。如果我们的教育制度能够接受并应用这个观点——没有考试、没有测验、没有失败、没有奖赏、没有不自然，那么我们就可以预期几年内的社会状况；由于儿童间的真诚交往不断发展，儿童生活自由，没有双重目的，就永远不会受骗子的**，甚至有一定的预见性；基本真诚的发展，是所有道德的基础。”[27]有机学校没有成绩，因此完全按年龄分班：幼儿班（6岁以下）、第一生活班（6～7岁）、第二生活班（8～9岁）、第三生活班（10～11岁）、初级中学（12～13岁）、高级中学（14～18岁）。阅读和写字从8～9岁开始。在生活班里主要安排了体育、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、戏剧表演、数的基本概念等活动课程。这些课程大都在室外进行。到初级中学后，课程才逐渐系统化。

儿童是儿童，不是小大人。儿童有享受他儿童时期的幸福的权利。为了儿童得到生长，我们宁可荒废时光。这显然都是卢梭的观点。因此，杜威将约翰逊的有机教育看成卢梭儿童中心论的典型：“教育即自然发展的一个实验。”

（二）梅里安的密苏里大学附属小学与《儿童生活与课程》（Children Life and Curriculum）

1903年，密苏里大学教育学院成立，1904年，开办附属中学，1905年，密苏里大学附属小学建立。梅里安（Junius L. Meriam，1872—1960）作为教育学院的教授，同时负责这两所学校。密苏里大学附属小学既是学院的实习学校，更是学院的实验学校。学校的实验方案和思路都由大学的教授们确定。学校虽然创办于1905年，但是学校的改革和实验思路以及相应的课程方案是在1907年开始明确和实施的。梅里安的《儿童生活与课程》是反映实验思路和课程方案的代表作。

密苏里大学附属小学改革方案的思路明显受到了卢梭、裴斯泰洛齐和帕克的影响。梅里安和几乎所有的关注儿童快乐和真正发展的教育家一样，都坚信卢梭提出的意见，即儿童就是儿童，儿童有享受他童年的权利，要从儿童的生活、自然需要、兴趣出发安排学校教育，使学校成为学生的学校。然而，传统教育恰恰是用成人的想法要求儿童，割裂儿童校内外的生活联系，制造两种生活，制造两个儿童，使儿童无法得到自然、快乐、真正的生长。不仅如此，它还可能会造就出一个消极、厌倦、笨拙、欺诈的儿童。因此，教育应该认认真真地从了解儿童的生活入手，学校里的生活应该与校外的生活一样。学校应该帮助儿童更好地理解他们的游戏和工作。

儿童是如何学会说话的？这并不是从儿童在教室里学习读和写开始的，而是在他需要和有事要说的时候开始的。读、写、算的知识教学只有有机地结合在儿童的活动的需要中才能发挥真正的价值。同时，梅里安也不相信可以为教作文而教作文。他认为，所有的传统意义上的知识教学都应该自然地贯穿在儿童的活动中逐渐地进行和发展。传统的、与生活隔离的、知识与知识之间隔离的课程和教学模式在密苏里大学附属小学中是不存在的，取而代之的是完全与儿童生活相类似的生活。这是密苏里大学附属小学的最本质、最重要的特征。

这首先体现在他们的一日生活安排上。前三个年级的学生一天的生活分成四个阶段，安排四种活动：游戏、讲故事、观察和手工。时间安排是：9：00 —10：30，观察；10：30 —11：00，体操；11：00 —12：00，游戏；13：30 —15：00，讲故事；15：00 —16：00，手工。到四年级，一天被分为三段：产业、讲故事和手工。观察在一、二年级的内容是植物、人、地球、天空，到四年级发展到对本地工业和活动的观察。五、六年级，是对世界范围的产业和活动的了解，七、八年级是产业史、职业活动。在“讲故事”的名义下包含着许多内容：在讲故事中学习阅读、写作、戏剧、唱歌、绘画、摄影、外语等。手工最初是满足儿童想“做些什么”的愿望，如为玩偶娃娃做些什么的愿望。随着年龄的增长，作业的程度在不断提高，逐渐与他对产业的了解和他所学到的绘画、戏剧等知识联系起来。密苏里大学附属小学的大纲就是这样实实在在地为儿童每一天的生活考虑，实实在在地从儿童的生活出发的。

学校的环境也保证与儿童的生活相一致。学校有一幢两层楼房，其中有一间占一层一半面积的“喷泉屋”，供游戏、跳舞和集会等使用，沿墙陈列着学生的作品，是学校的社交中心。因为没有专门的教科书，因而在楼的第二层有一个875平方英尺（81平方米）的图书馆。正规意义上的教室不多。教室用大的折门相连，通常两三个班一起，没有固定的桌椅，可以自由活动。

学校没有指定的预习、作业，没有考试，但“他们的成绩和他们进大学的年龄表明，他们在小学的训练已经给他们创造了一些有利的条件，使他们在从事艰苦的正规学习方面的能力超出了公立学校的学生”。[28]

当然，判断一项教育实验，靠学生是否有能力“跟上”这实验所要改进的那种制度作为标准，这是很少有价值的。实验的目的，不是在于发明一种方法，使教师能在同样的时间内教儿童更多的东西，或者甚至使儿童更愉快地为大学的课程做准备。实验的目的，更确切地是要给儿童一种教育，这种教育能向他展现他自己的各种能力，以及如何在他所处的世界中从物质的和社会的两方面练习这些能力，使他成为一个更好、更幸福、更有用的人。[29]

这是杜威对密苏里大学附属小学的最高评价。这种评价的意义主要还在于它对于进步教育实验评价的一般的、普遍的意义。其普遍的意义在于杜威清楚地看到了几乎所有进步教育实验面临的最大困境是人们会用对旧制度的要求来要求新实验，使得反对追求升学率的进步教育实验却不得不面对升学率，使得进步教育实验往往不得不回避马上要升大学的中学而只能在小学中进行。其普遍的意义更在于杜威极其清醒地、理智地、坚定地提出了进步教育实验应当坚持的目的和评价标准。

（三）沃特的葛雷学校—— 一个“雏形社会”

早期进步主义教育实验中，约翰逊的“有机学校”、梅里安的密苏里大学附属小学，实质上是对卢梭、裴斯泰洛齐等人的教育思想和杜威的生长理论的一种实验，而沃特（William Wirt，1874—1938）的葛雷学校（Gran school）则是杜威教育思想的一种实验。它是早期进步主义学校中真正具有进步教育实质的学校。

沃特在芝加哥大学时是杜威最喜欢的学生。1907年，年仅33岁的沃特被葛雷市教育委员会任命为督学。由于他早就开始了改革计划的设计，因此，上任后就立即设计了一种从幼儿园到中学的学校制度并组织实施，这就是“葛雷计划（Gran Plan）”。葛雷计划实际上是杜威教育思想的一种整体的有机的体现。

它首先体现在解决使杜威深感痛心的学校所普遍存在的“浪费”上。杜威认为，一切浪费都是因为组织问题，而组织背后是一种动机和观念，核心是隔离。沃特在葛雷学校里亲眼看到了杜威所说的和儿童、纳税人抱怨的那种惊人的浪费。整个学校在星期六和假期搁置不用，这是第一层浪费；学生平时只学习5小时，设备仍然闲置，这是第二层浪费；学生只学习5小时，没有最大限度地利用学生的在校时间，这是第三层浪费。为了克服这些浪费现象，葛雷学校在休息日办起了夜校、周六特别班、夏季学校等各种形式的成人教育班，以提高市民素质。在学校内部延长学生在校时间，从5小时延长到8小时。另一方面为了提高设备的利用率，采用了“分团学制”，即多收一倍的学生，将学生分成两部分，一部分学生从上午8点到下午3点，另一部分学生从上午9点到下午4点，在原来的教室里轮流上课。不上课的时间可以让学生从事各种感兴趣的职业活动。节省下来的钱可用来添置设备，聘请更多的教师，减少班额，进一步提高教学效益和效率。

葛雷计划在管理和教学计划上都充分体现了灵活性。在教学的组织形式上，葛雷计划也采取了更有效的方法：不按年龄分班而以能力分班，分为快班、普通班、慢班，采用小班上课。这样，学生可能在不同科目的快班、普通班、慢班里学习，这是真正意义上的对所有学生都平等的分层次教学，充分重视了学生的个别差异。不仅如此，学校的教学计划每2个月组织1次，学生可以任意改变他们的学习计划。学生不仅轮流在传统的教室里上课，还轮换在实验室、礼堂、操场、工场进行活动。每个学生每天用于通常的课堂教学的时间是2小时，还有2小时用于通常的课堂作业和实验室活动，另外有1小时在大礼堂，1小时用于游戏和“应用性活动”，还有2小时可以自由活动。学生在工场里可以从事工业训练、科学实验、音乐、绘画等活动。六年级至十二年级传统的课堂教学时间增加1小时。小学生和中学生在一起工作，大的学生帮助小的，学生可以学到责任心和合作精神。总之，葛雷计划的灵活性在于建立学校和社会的生动的联系、培养学生的自主和社会精神，真正提高教育的效益。这是杜威认为葛雷计划最值得肯定的地方。

杜威在分析学校的浪费时指出，最大的浪费还不是上面所提到的那些浪费，而是“人的生命的浪费，儿童在校时的生命的浪费和以后由于在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费”[30]。将儿童的学习和他的生活联系起来，将学校与社会联系起来，就会消除这种不恰当的反常的准备，是克服这种浪费的唯一办法。葛雷学校为学生设置的各种职业活动或称“应用性活动”以及学生组织的学校自治活动、“清洁牛奶运动”、企业界人士来校等活动，都是将教育与生活、学校与社会联系起来，“将学校办成一个雏形社会”的做法。

这种“将学校办成一个雏形社会”的做法的意义，不仅在于克服生命的浪费，还在于实现进步主义所倡导的“教育促进社会进步”的精神。教育是实现自由民主的最好手段，但是，过去由于大众教育需求太小，儿童决非小大人的思想还太新，学校只能被看成一个孤立的机构，看成一部分人的教育。现在，这些情况都发生了变化。社会要求社会化的学校。在工业化社会中，实现民主自由的关键是将科学引向大众。因为“科学是如此迅速地改变了所有的社会和工业状况，因此如果极少数人完全垄断了科学材料，就不可能有人人平等的机会。当这些大众学校被创办后，社会就很自然地求助于现有学校的课程和组织了”[31]。

因此，从某种意义上说，葛雷计划就是杜威所期待的，能够体现贺拉斯·曼的自由民主精神和进步教育的社会改良愿望的“自觉的行动”。