“自然”观念在18世纪法国的资产阶级思想家中，是一种主流思想。霍尔巴赫在他那部曾经使整个西欧受到震动的《自然体系》中说：“人是自然的产物，存在于自然之中，服从自然的法则，不能超越自然，就是在思维中也不能走出自然；人的精神想冲到有形的世界范围之前乃是徒然的空想，它是永远被迫要回到这个世界里来的。”[53]18世纪的社会普遍地弥漫着自然学说。这种学说的构成十分复杂，它的表现形式多种多样，如：①针对天主教的启示宗教提出了自然神论；②针对宗教道德提出了自然道德学说；③针对腐化了的文明社会或社会状态提出了自然状态学说，并由此提出了与文明人相对的自然人的概念；④在政治理论上产生了影响更大的与君权神授相对的自然权利和自然法思想；⑤针对平等问题提出了“社会的自由”和“自然的自由”二元认知；⑥法国的重农学派提出“自然秩序”理论。[54]这些形式多样的自然理论实际上构成了“自然”概念的多重意义，它为自然主义教育理论提供了思想基础，尤其是自然状态学说直接为自然人概念的提出以及构建卢梭的自然主义教育思想奠定了观念基础。有学者评论说：“卢梭的教育思想中的有价值的部分在于他认识到儿童就是儿童，而不是微缩的成人，这是教育史最伟大的发现之一。他坚持认为，儿童是分阶段发展的，因此教育方法的合理性也是不同的。这是何等重要！”[55]看来，卢梭的儿童自然发展及其教育思想应当从哥白尼式的革命——发现自然发展的“儿童”；自然权利——儿童的自然发展权利；自然状态——儿童的自然发展状态；自然科学（神论）——儿童的自然发展途径等方面来理解。
一、儿童自然发展及教育思想的前提
何谓卢梭理解的“自然”？卢梭是通过隐喻来理解的。他说：“自由生长的植物，虽然保持着人们强制它倾斜生长的方向，但是它们的液汁并不因此就改变原来的方向，而且，如果这种植物继续发育的话，它又会直立地生长的。”[56]言下之意，就是自然的本性不能以外在力量来强迫，这是它的“习性”使然。人也一样有“习性”，“必须把自然这个名词只限用于适合天性的习惯”[57]，看来，在卢梭的理解中，“自然”就等于“适合天性的习惯”。这与卢梭的儿童自然发展及教育思想的重要前提，即他的三重教育说一致。首先来看三重教育说的内容。在卢梭看来，三重教育是指自然、人和事物的教育。“我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”[58]杜威把卢梭的三重教育说理解为教育发展的三个因素：第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用 [59]，包括了内在自然和外在自然的相对关系。其次，三重教育的冲突与和谐。卢梭认为，每个人都是这三重教育培养起来的。三重教育相互冲突，教育的效果是不好的；如果三种教育是一致的，那么教育是良好的，教育目标会达到。杜威认为这是卢梭的两项建议，也就是说，只有当教育的三个因素相互一致时，个人才有适当的发展；个人身体器官的天赋的活动是原来固有的。再次，三重教育的可控性。卢梭认为，自然的教育完全是不能由人决定的，事物的教育只是有些方面才能由人决定，而只有人的教育才是能够真正地由人可加以控制的。因为在杜威看来，自然的教育是天生的器官和能力的独立的、“自发的”发展；事物的教育是从社会接触得来的教育，必须从属于这种独立的发展。杜威在分析卢梭的自然教育时指出了其正确性与错误性。杜威说：“卢梭给教育引进一种很需要的改革，主张我们的器官的结构和活动，提供一切教人利用器官的条件，这一点是正确的。但是，如果说器官的结构和活动不仅提供它们发展的条件，而且提供它们发展的目的，那是非常错误的。”[60]最后，自然教育的性善论特征。杜威认为，卢梭热情主张一切自然倾向具有内在的善，这是对当时流行的天赋人性恶观念的反叛。这种反叛所具有的意义在于：人类改变了对儿童的利益的态度。当然，杜威就人类的天性的善恶论持中间道路，因为在他看来：“人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的。”
本书认为，卢梭的三重教育说实际上是他的儿童自然发展及教育思想的前提，它涵盖了卢梭的儿童自然发展及教育思想的内容。他说：“我们每一个人都是由三种教师培养起来的。”[61]他首先提出了自然人的概念，这也是卢梭发现儿童的独特的视角；其次是标明了儿童自然发展的内在规定和外在规定，也就是卢梭所指的儿童的自然发展的权利；最后是指明了儿童自然发展的状态和途径，也就是卢梭的儿童自然发展的教育内容。
二、卢梭的儿童自然发展的自然人概念和对文明社会的诘难
卢梭下面的这段话很有意义。他说：“虽然我想把他培养成一个自然的人，但不能因此就一定要使他成为一个野蛮的人，一定要把他赶到森林中去。我的目的是：只要他处在社会生活的漩涡中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了；只要他能够用自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了。”[62]这里，卢梭提出这样几个问题，即：①培养目标——自然人；②培养空间——社会生活空间；③培养方式——独立自主；④培养途径——眼睛、心灵和理智。反过来说，卢梭反对培养森林中的野蛮人，反对受欲望和偏见禁锢的培养方式，反对权威的培养途径。看来，自然人并不是野蛮人，自然人的培养空间是没有偏见和欲望侵扰的社会生活空间，社会是自然人赖以生存的基础。但欲望和偏见存在的社会实际上是卢梭所指的“文明社会”，卢梭抨击了这种社会。
（一）卢梭的野蛮人和自然人概念
卢梭提出了自然状态下的非恶非善观点。他认为在自然状态下人并没有社会的属性，不具备过社会生活的本能。在自然状态中的人类彼此间没有任何道德上的关系，也没有人所公认的义务。人既不可能是善的，也不可能是恶的，无所谓邪恶，也无所谓美德。这可以从他的野蛮人和自然人概念中看出来。
1.卢梭的野蛮人概念
卢梭的自然人学说是他的理论体系的核心之一，对自然状态和自然人的研究是他的社会哲学的出发点，而其终点则是民主主义的政治理论。
野蛮人在本能中即具有生活于自然状态中所需要的一切。他只是在逐渐发展起来的理性中，才具有生活于社会中所需要的东西。野蛮人不会有多少欲望，只过着无求于人的孤独生活，所以他仅有适合于这种状态的感情和知识。他所感觉到的只限于自己的真正需要，所注意的只限于他认为迫切需要注意的东西，而且他的智慧并不比他的幻想有更多的发展。即使他偶尔有所发明，也不能把这种发明传授给别人，因为他连自己的子女都不认识。在这种状态中，既无所谓教育，也无所谓进步，一代一代毫无进益地繁衍下去，每一代都从同样的起点开始。“野蛮人由于缺乏各种智慧，只能具有因自然冲动而产生的情感。他的欲望决不会超过他的生理上的需要。在宇宙中他所认识的惟一需要就是食物、异性和休息；他所畏惧的惟一灾难就是疼痛和饥饿。”“每个野蛮人只是静候着自然的冲动。当他服从这种冲动的时候，对于对象并无选择，他的心情与其说是狂热的，不如说是愉快的；需要一经满足，欲望便完全消失了。”“野蛮人之所以不是恶的，正因为他们不知道什么是善。因为阻止他们作恶的，不是智慧的发展，也不是法律的约束，而是情感的平静和对邪恶的无知。”卢梭认为：“野蛮人和社会人之所以有这一切差别，其真正的原因就是：野蛮人只过他自己的生活，而社会人则终日惶惶，只知道生活在他人的意见之中。”[63]他认为，文明人毫无怨声地带着枷锁，野蛮人则绝不肯向枷锁低头，而且，他宁愿在风暴中享受自由，也不愿在安宁中受奴役。自然状态中的人类，既无美德，又无邪恶；既不知道善的观念，也无恶的观念。总之，在卢梭看来，野蛮人是孤独的、幸福的、不邪恶的。
2.卢梭的自然人概念
卢梭说过，要对一个人作出判断，首先必须了解自然的人。在卢梭看来，自然人已是一切动物中构造得最为完善的动物。自然人生活在一种完全孤立的、没有任何社会联系的自然状态下，靠大自然赐予他们的自然物来生活。自然人没有农业、工业，没有语言，没有住所，没有战争，彼此也没有任何联系。他对同类既无所需求，也无加害意图，甚至也许从来不能辨认他同类中的任何人。自然人除了因年龄、体力和健康的不同所造成的自然的不平等即生理上的不平等以外，没有任何财产上的或政治上的不平等，无“你的”“我的”概念，没有服从与被服从、奴役与被奴役的不合理现象，更没有天生的奴隶和天生的主人。自然人之间没有任何种类的交往，所以他们不知道什么叫作虚荣、尊崇、重视和轻蔑。自然人在自然状态下都是自由的、独立的和平等的，他们的全部欲望都建立在生存需要的基础上。卢梭对自然状态和自然人的描绘与赞颂目的，在于证明人类天生是自由和平等的，并以文明社会与自然状态的对立来揭露现存社会的不平等、奴役和罪恶。
总之，自然人是自然界塑造的最完美形式的人。
（二）卢梭对文明社会的诘难
卢梭一方面陶醉在浪漫自然当中，自然界“虽然天还很冷，甚至还有些残雪，大地却已经开始萌动了；紫罗兰和迎春花已经开了，树木的苞芽也开始微绽。我到的当天晚上，差不多就在我的窗前，在毗连住宅的一片林子里就听到了夜莺的歌唱。我朦胧地睡了一阵之后醒来……忽然一阵莺声叩动了我的心弦，我在狂喜中叫道：‘我全部的心愿终于实现了！’我首先关心的就是我对周围的那乡村景物的印象如何……我越观察这个媚人的幽境，就越觉得它是为我而设的。这地方偏静而不荒野，使我恍如遁迹天涯。它具有那种都市附近难以找到的美丽景色……”[64]
另一方面，他扛起了诘难和抨击文明社会的大旗，这体现了卢梭对文明的批判精神。在本书看来，卢梭的整个教育思想的坚实基础在于卢梭对文明的批判。卢梭的结论是：文明引起道德败落，人类远古时曾是黄金时代。由此他展开了对启蒙运动中提出的“进步”和“理性”的批判。
首先，卢梭反对“进步”的观念，提出异化思想。卢梭认为：“我们的风尚里有一种邪恶而虚伪的共同性，每个人的精神仿佛是用一个模子铸出来的。我们不断地遵循着这些习俗，而永远不能遵循自己的天性。我们不敢再表现真正的自己；而且在这种永恒的束缚之下，人类便组成了我们称为社会的那种群体。因此，我们永远也不知道，我们是在和什么人打交道。”[65]“随着人类日益文明化，每个人都开始注意别人，也愿意别人注意自己。于是公众的重视具有了一种价值。这就是走向不平等的第一步；同时也是指向邪恶的第一步。”[66]
卢梭在1749年发表的《论科学与艺术》一文中说：“有一个古老的传说从埃及流传到希腊，说是创造科学的神是一个与人类安谧为敌的神……天文学诞生于迷信；辩论术诞生于野心、仇恨、谄媚和撒谎；几何学诞生于贪婪；物理学诞生于虚荣的好奇心；这一切，甚至于道德本身，都诞生于人类的骄傲。因此，科学与艺术都是从我们的罪恶诞生……”[67]卢梭在1755年继续探索这个“罪恶”的发展时说：“我到森林中去探索，把‘人所形成的人’和自然人加以比较，从所谓‘人的完善化’中，指出人类苦难的真正根源……”[68]卢梭在1757年撰写《爱弥儿》时，开篇就言：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人们手里，就全变坏了……”[69]在杜威看来，卢梭所指的造物主是上帝，“上帝创造人类天赋、器官和能力，人利用这些器官和能力”，“天赋的能力完全是善的，直接来自聪明善良的造物主”。[70]于是，卢梭把上帝和自然等同起来了。卢梭在1759年撰写《社会契约论》时，发出了惊世骇俗之语：“人人生而自由，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶……”[71]在伏尔泰和狄德罗等启蒙哲学家看来，可以容忍卢梭攻击社会的不平等，甚至攻击不平等起源于私有制，但不能容忍卢梭将不平等与文化的“进步”相连，因为“进步”是启蒙运动的旗帜。
其次是卢梭的反“理性”的精神。卢梭的思想，一方面举起了反“进步”的大旗；另一方面指控启蒙运动所推崇的思想基石，即“理性”。卢梭从三个方面来指控“理性”。第一，自然状态下或离自然状态不远的感性冲动在文明社会中被理性化形成的工具——理性所阉割；第二，自然状态中或离自然状态不远的感性冲动所表现的道德生命被理性化所造成的功利主义道德所淹没；第三，自然状态的天赋差别是无社会性后果的，可是理性化的教育却使天赋差别扩大了或缩小了，使之产生一种恶性的社会不平等后果。启蒙理性强**育和知识，而卢梭指出：“教育不仅能在受过教育的人和没有受过教育的人之间造成差别，而且还随着所受教育程度的不同而增大存在于前者之间的差别。因为一个巨人和一个矮子在同一条道路上行走，两人每走一步，彼此之间的距离却更为增长。”[72]
在他眼里，与自然人相反的文明人，即城市贵族则表现了高傲、自私、虚伪、残忍、卑鄙的恶德。“是否在文明人中间，美德多于邪恶？或者他们的美德给他们的好处是否比他们的邪恶给他们的损害还多？或者当他们逐渐学会了彼此间所应为之善的时候，他们的知识的进步是否就足以补偿他们彼此间所作的恶？或者，总的说来，他们既不畏惧任何人对他为恶，也不希求任何人对他为善，较之他们隶属于普遍依附地位，负有接受一切的义务，而另一方面对于他们则不负有给予任何东西的义务，更为幸福呢？”[73]文明曾经对各种美德起着消极的而不是积极的影响，它曾败坏而不是纯洁人的道德。文明已使天真无知的祖先们的那种朴实的蒙昧粗野状态消失，而代之以虚伪的温文尔雅，表面上也许令人愉快，但实际上掩盖了许多的丑恶，如伪善、背信弃义、冷酷、猜忌、恐惧、仇恨等不一而足。总之，文明带来腐化堕落和道德败坏。
卢梭感叹自然人是幸福的，文明人是不幸的，提出回到自然中去的口号，要求恢复“自然道德”“自然教育”“自然宗教”“自然法则”“自然权利”以及儿童的“自然发展”等，实际是对法国封建专制制度和腐朽没落的“文明”的揭露和批判，是对自然状态下人们生活自由、平等的憧憬，是为建立一个“理性王国”——资产阶级共和国提供理论和历史依据。
三、儿童自然发展的内在自然规定和外在自然规定
卢梭的儿童自然发展理论实际包含内外两方面的自然规定，一是儿童自然发展的内在自然规定；二是儿童自然发展的外在自然规定。
（一）儿童自然发展的内在自然规定
儿童自然发展的内在自然规定包括儿童发展的自然法则和儿童发展的自然权利。所谓儿童的自然法则或自然秩序就是儿童的自然发展和教育与自然界发展和谐一致。自然界存在着普遍的法则，儿童是自然界的一部分，必须顺从其法则，教育必须遵循自然法则。人在自然界都是相等的，这是自然界和人类发展的自然法则。儿童是自然发展的。教育应是“自然”的教育。儿童发展是一个自然进程，教育要按自然进程中的年龄特征和心理状况进行。儿童的自然发展比其他事物的发展更为重要。卢梭说，“我所说的我们内在的自然”就是原始的倾向。[74]
通过人与自然的联系，强调人的自然进程的重要性，教育应当遵循正在成长中的儿童发展的自然进程，注重儿童的自然年龄特征；在教育中强调体现个人的权利和自尊，反对封建教育专断性和强制性；强调儿童与成人的区别和儿童的特点，反对教育中的成人化做法和教育中无视儿童特点的现象；教育要适应儿童的心理，改造和发展儿童的道德。
儿童的自然权利就是指儿童的自然发展的权利，而这种自然权利应当说与启蒙思想家们所理解的自然权利具有一定的相关性。在启蒙思想家看来，自然法是神圣不可变异的，自然权利自然也是神圣的。那么什么是自然权利呢？格劳修斯对自然权利（自然法）的理解是：“自然权利是正当理性的命令，它根据行为是否和合理的自然相谐合，而断其为道德上的卑鄙，或道德上的必要，并从而批示该一行为是否为创造自然的神所禁止或所命令。”[75]格劳修斯在自然法问题上的划时代的贡献是大胆地把自然法从中世纪的神学束缚中解放出来，认为自然法是固定不变的，甚至神本身也不能改变。他强调的是理性的自然法，道德的自然法，凡有理性的人类都会接受自然法的支配。另外，格劳修斯对自然法的一个重要贡献是将财产所有权定为自然法的重要原则。“自然法规定，不得侵犯他人的财产，应归还不属于自己的东西和由此而来的利益；应履行自己的诺言；应赔偿因自己的过错所引起的损害等。”[76]这种财产权的观念为近代许多资产阶级思想家所遵循，成为资产阶级天赋人权论的主要原则。自然权利具有如下三个特点：一是公道；二是具有道德性质；三是指一种强迫人们去做正当事情的道德行为的规则，人们必须遵守这种规则。洛克认为，自然状态是和平而美好的，充满平等、善意与互助，每个人都按照自己的意愿，采取合适的办法来决定他的财产与人身；一切权利和管辖权都是平等的，人们享有无限的自由，但人们不能用这种自由去任意侵害别人。自然状态能维护这种秩序，因为存在着自然法。他说：“自然法，教导着有意遵从理性的人类：人们既然都是平等和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产。”[77]自然权利的内容实际上也是自然法的内容。洛克把人的自然权利归结为四项内容，即生命、自由、财产和惩罚权。突出个人权利，是其自然法思想的显著特征。
看来，根据自然权利的理论理解儿童的自然权利，就是儿童的天赋的自然权利。确切地说，儿童的自然发展权利是天赋的，强调儿童个人权利。凡是出于自然的要求，所有的儿童都是相同的，儿童的自然发展是其基本权利之一，维护这种权利的基本途径就是运用自然法则。卢梭从儿童的天性“自由”的思想来确定儿童的自然发展权利，也就是人生来就是自由的。儿童的最重要的自然发展权利就是自由。在教育中，应排除顺从和命令的词汇，还儿童以个性自由、思想自由和活动自由。
包含儿童发展的自然法则和自然权利的内在自然规定对于理解儿童之所以具有“哥白尼式的革命”，首先是因为卢梭的儿童内在的自然发展观念的提出表明“儿童中心”的思想得到确立。其主要内涵是儿童是教育的主体，儿童的“自动”或“内在力量”是儿童发展的内在动因；儿童的主动和自动的发展提供了儿童中心地位的内在依据；教育应创造让儿童主动发展的条件。儿童的发展是主动发展，而不是被动发展；是积极发展，而不是消极发展；不是通过强制、压制、命令等手段来实现儿童发展，而是通过尊重、理解合理的要求和科学的方法来实现儿童发展。
其次，儿童自然发展的内在规定揭示了教育要以儿童为出发点。卢梭指出：“儿童具有他们特有的看法、想法和感情。如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”这种出发点意味着要尊重儿童的特点。儿童天性是善良的、纯洁的，把儿童放在儿童的位置上，不要把儿童当成小大人对待。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[78]这就是儿童的人生秩序；同时更不要让恶劣环境摧残儿童的天性，“尊重儿童，不要急于对他作出或好或坏的评判，让特异的征象经过一再显示和确实证明之后，才对他们采取特殊的方法……以免在教法上同它相冲突”。
儿童的自然发展的内在规定还表现在教育要以儿童为出发点，适合儿童的接受能力。儿童有自己的观察和感觉的方法，有其独特的思维方式和活动特点。卢梭对教师说过，假如教师不知道依照儿童能如何和不能如何的自然律来领导儿童，那么就别当教师。
再次，儿童自然发展的内在自然规定使我们在对儿童进行教育之前，必须对儿童的个别性向加以彻底研究，也就是研究儿童的心理，因为每个儿童的心灵都有其个别的形式。要控制儿童的心灵，必须符合其特有的形式。因此卢梭反对教育者按照自己的主观臆断去推测儿童，甚至把自己的好恶当作儿童的好恶的做法。相反，他要求经常观察儿童，研究儿童。卢梭甚至提出教师儿童化，即教师教导儿童之前，要使自己变成儿童，以一颗童心去关心、热爱儿童。
儿童自然发展的内在自然规定提出了要满足儿童需要的要求。卢梭认为，需要是儿童的本能，“一切身体的需要，不论在智慧方面或体力方面，都必须对他们进行帮助，弥补他们的不足”。
最后，儿童的自然发展的内在规定意味着教育要适应儿童发展的年龄特征，也就是说，要遵循儿童的自然发展秩序和儿童的自然发展进程。在卢梭看来，儿童的教育应严格按照儿童发展顺序进行。他说，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果打乱了这个次序……将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。卢梭的儿童自然发展秩序或自然进程是以儿童的年龄发展阶段来理解的，他把儿童自然发展进程划分为如下四个阶段：
自然发展进程特征0～2岁儿童完全处于长身体的自然状态，教育任务是体育和保健。应坚持使用大自然赋予儿童的一切力量，让儿童自由活动，自由发展。
2～12岁儿童的言行多受感性支配，缺乏适当的理性力量。教育任务是注意儿童感觉器官的发展，进行感官教育，使儿童获得丰富的感觉经验。属于“理性睡眠期”，要以“消极教育”方法，在自然状态下，利用适合儿童特点的事物去影响儿童，而不用理性去教育儿童。
12～15岁具有较强健的体格，发展较好的感觉器官。教育任务是智育和劳动教育，让儿童学习生活所必要的和实用的知识，培养儿童的学习兴趣，教给儿童学习的方法；让儿童通过劳动发展自己的体力，掌握专门的手艺。
15～20岁接受了“自然状态”下的良好教育，体力和智力得到较好发展，着重发展儿童时期萌芽的情感和意志。教育任务是道德和社会教育，形成良好的德行。
因此教育要遵循儿童的自然发展原则，即依据儿童发展的自然进程和儿童发展的年龄特征。卢梭指出，把自然发展作为教育目的，其意义在于使人注意儿童的身体器官和健康的需要。自然发展的目的就是把健康作为一个目的，于是把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。杜威引用卢梭的话说：“儿童总是不停地动；久坐的生活是有害的。”“自然的意思是先强身体，后练心智。”[79]也就是说，通过锻炼身体的肌肉来发展心智。换言之，遵循自然的教育目的就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用。从逻辑上说，自然的教育目的是一般的目的，但它可以转化为关心儿童个别差异的目的，这样，不同的儿童，其天赋能力各异。尽管杜威认为，卢梭的“自然”概念是一个含糊和隐喻性的名词，但是它所产生的革命性的影响在于：人类认识到了儿童之间的天赋能力的多元性。卢梭说：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。”[80]同时，遵循自然的教育目的，要注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。实际上，卢梭提出了裴斯泰洛齐和福禄倍尔等教育家遵循的自然发展原则，杜威将此理解为儿童生长的原则。
自然的生长是不规则的，其意思是在儿童生长发育过程中，在身体和心智方面都是不平衡的，在运用各种教育方法时要认识到天赋能力的巨大差异，认识到生长中自然的不平衡的能动价值。要利用这种不平衡性，不要一刀切。尤其要注意，儿童的自然生长是在不受束缚的条件下表现出其自然的倾向的，对自然的倾向不要成人化，也就是卢梭所指出的，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准。因此，“遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果”[81]。
按照杜威的理解，卢梭的儿童自然发展思想具有政治学意义。因为遵循自然的学说也是当时政治上的一个信条。这个信条反抗当时的社会制度、风俗习惯和理想。腐败的政治制度是使人不自然的制度。有关政治制度与人的性格形成之间的关系问题，在爱尔维修的思想中是重要的，在欧文的思想中是处于核心地位的。卢梭从自然主义教育逻辑中走上了殊途同归之路。在卢梭看来，腐败的制度和风俗习惯几乎自动地给儿童一种错误的教育。
（二）儿童自然发展的外在自然规定
儿童自然发展的外在自然规定，就是儿童的教育环境自然化，让儿童到大自然中学习有关大自然的一切知识，强调大自然对儿童的存在和发展的影响。卢梭明确指出，一切知识都是通过人的感官进入人脑的。
外在自然意味着，教育应如何帮助儿童处理好与周围环境的关系，特别是与他人的自然关系，使其得到健康自然发展。反过来说，“人的教育”如何有助于儿童的自然发展。在卢梭的儿童自然发展教育思想中，家庭教育或自然教育是其逻辑起点。卢梭在讨论儿童自然发展教育时认为，家庭中的成员是主要的，在逻辑上，保姆是第一位的。卢梭说：“我们的第一个教师是我们的保姆。”而母亲是最重要的，但父亲是需要承担起三重责任的。教师则是一位自然教师。
爱的母子关系是外在自然的第一种表现。卢梭主张教育要从儿童发展的最自然的关系入手，于是他提出了家庭环境中父母亲对儿童的爱的自然教育。父母亲自养育儿童，特别是母亲要亲自哺育幼儿，这是最自然的外在规定。卢梭明确指出，从儿童的身心发展来看，儿童的身心健康发展离不开爱，需要爱。为了能使儿童从一出生就能得到母亲的爱，卢梭强调母亲对儿童的哺育。他主张，母亲应亲自哺育婴儿，这不仅是母亲的重要职责，也是对婴儿进行母爱教育、增进母亲和婴儿之间的关系的重要途径，也就是儿童发展的外在自然首先是以母亲为主导去营造爱的自然环境。卢梭甚至大声地向母亲们呼吁：为了保护儿童这颗幼小的嫩苗不被恶劣的环境所压倒，“在你们的孩子们的心灵周围筑起一道护墙吧”。很显然，对于幼小的儿童，对于恶劣的环境（实际指文明社会）中的儿童，母亲有义务保护儿童，承担起对儿童教育的义务。同时，这种爱的教育是母亲和儿童之间相互承担的共同的责任，“他们之间的责任是相互的，一方不尽责任，另一方也将忽视责任。孩子应当在知道对母亲有责任之前爱他的母亲”[82]。如果这种共同的责任没有在儿童身上形成习惯或得到加强，那么这颗刚出土的爱的幼苗将会枯萎、死亡。当然，母亲对儿童的爱并不是过分地照顾或溺爱儿童。溺爱的教育表面上是保护儿童，以免使儿童感到软弱，实际上只能助长儿童的软弱。卢梭说：“延长孩子的软弱性，这是一种残酷的慈祥。”[83]
自然教师是卢梭的儿童自然发展的外在规定的第二种表现。在卢梭的全部教育思想中，教师的地位显得非常突出。在《爱弥儿》中，卢梭塑造了一个自然的教师形象。所谓自然教师就是一位按照儿童身心发展的规律，在自然秩序中培养儿童的自然天赋的导师。第一，卢梭认为这样的教师应当履行把儿童从社会束缚中解脱出来而使其率性发展的职责。这反映出卢梭痛恨专制制度的反封建性。第二，这样的教师应当对儿童怀有母爱之情。因为卢梭看到在封建社会中，母亲的失职、父亲的渎职和保姆的敷衍使儿童受到了严重的身心摧残，因此只有母亲之爱、家庭之乐才是抵抗败坏风气的毒害的良剂。第三，卢梭把教师规定为聪慧、年轻的人。“如果可能的话，我希望他本人就是一个孩子，希望他能成为他的学生的伙伴，在分享他的欢乐的过程中赢得他的信任。”[84]第四，卢梭认为教师应当是导师，所谓导师就是指导儿童怎样做人的人。“他的责任不是教给孩子们以行为的准绳，他的责任是促使他们去发现这些准绳。”[85]第五，卢梭视教师职业为一种高尚的职业，教师所从事的职业与军人的职业一样，不是为追求金钱而从事的职业。教师职业的高尚，要求教师本人是做父亲的或者是更有教养的人，也就是“教师必须受过教育，才能教育他的学生”[86]。
从儿童自然发展的权利角度来看，卢梭认为教师绝不可成为儿童天性的敌人，不可成为儿童畏惧厌恶的对象，而应当成为儿童天性发展的辅助者，成为值得儿童信赖和热爱的朋友。因此，卢梭对教师们呼吁，“儿童是首要的，你必须竭尽全力来为了他”，“经常研究他”，为儿童着想。
在卢梭的儿童自然发展思想中，内在自然和外在自然相统一。教育，在卢梭看来是指三重教育中的人的教育，也就是外在自然，这种自然从属于内在自然。因此，内在自然和外在自然构成的关系就是教育适应自然，实质就是教育要适应儿童的自然本性和自然倾向，促进儿童的身心自然、自由地发展。这也就是教育必须遵循的自然法则。
教育教学方法要适应儿童身心的自然发展，为儿童的自然发展提供自然、和谐的环境，如：直观教学、实物教学、户外教学等。外在事物的发展都要顺应儿童的发展需要，教育应建立在儿童的自然发展的基础上。
四、儿童的自然发展状态和途径
卢梭的《爱弥儿》的遭遇所引发的问题是：法国巴黎高等法院下令焚毁《爱弥儿》，不准在法国出版和传播，并将卢梭置于法律制裁之下。在日内瓦，当局也下令焚烧此书，一时间似乎全欧洲响起了向卢梭攻击的诅咒声。卢梭似乎成了一个基督教的叛逆者、一个无神论者、一个疯子、一只凶猛的野兽。使处于欧洲封建专制主义制度没落时期的专制政府如此极度的惊恐和同声讨伐的原因何在呢？是因为《爱弥儿》猛烈攻击了破坏人的善良和美德的封建教育制度吗？如果是，那么，卢梭眼里的封建教育制度又是什么呢？如果我们按现代意义的教育制度去理解18世纪的封建教育制度，那么我们遇到的困难比想象的要大得多。从我们对《爱弥儿》的考察中，卢梭并没有明确地提出过封建专制教育的命题，相反他在此书的开篇中“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”的语句在区分逻辑上与他一贯的思想逻辑是一致的，也就是与他在《论科学与艺术》《论人类不平等的起源》和《社会契约论》等著作中对“自然状态”和“社会状态”的区分是一致的。看来，卢梭所指的“造物主”是自然状态，而他所指的“人”即“社会状态”下的人。因此，对卢梭的“自然状态”和“社会状态”思想的把握对于理解卢梭的整个教育思想是至关重要的，甚至可以说它们也是卢梭教育思想的基础和出发点。卢梭是根据其“社会状态”和“自然状态”理论，即自然法理论，尤其是对人类社会的“自然状态”的崇拜来认识儿童的自然发展状态的。在卢梭看来，人类的“自然状态”是最完美的、最自然的状态，是人性发展的最佳环境。卢梭崇拜“自然状态”而反对封建制度社会。
（一）自然状态学说与卢梭的教育思想
在欧洲近代，自然状态学说是众多思想家们关注的对象。格劳修斯（Hugo Grotius，1583—1645）认为，人类在形成国家和社会以前，处于一种自然状态，在这种状态下，人人处于一种平等的、自由的状态。每样东西都是共有的，不可分割的，财产权是人类自然权利的一个组成部分。自然状态中的人类过着非常纯朴、非常和谐的生活，每个人都怀有非常善良的愿望。私有制的产生破坏了自然状态，私有制主要是财产私有。这种观念产生了惧怕别人侵占自己财物的不安心理，人们便开始寻求互相保护的办法，以防止外来侵袭和重新过安定的生活。他们还被人的完善的理性所驱使，按照盛行于自然状态的自然法而行动，彼此订立契约，联合起来，建立“人为的社会”。人们通过契约形式，把他们的权力交给一个人或一个集团，由他或他们组成政府，行使权力，这样国家就建立起来了。“国家是在法律上有效力的、独立的自由民的集合体，以享有法律的利益和共同的利益为目的的联合。”[87]在格劳修斯看来，国家建立的目的就在于保护人民的自然权利，保护公民的私有财产，谋求公正，以达到共同福利。这种国家目的论被几乎所有的启蒙思想家所接受。但他在主权问题上主张君主主权论，主权在国王那里，而不是在人民手里。
霍布斯（Thomas Hobbes，1588—1679）也将人类社会划分为两个状态：一个是自然状态；另一个是社会状态。在人类进入政治社会和国家以前的自然状态中，人类天生是平等的，自然使人在身心两方面的能力都趋于相等，虽然有差别，但体力或脑力方面的差别绝没有大到一个人能够有其他人所不能要求的利益。由于人们的体力和智力大体相等，因而人们的欲望和欲求达到的目标也大体相等；但由于人的本性存在着贪婪的欲望，再加上物质财富的某种贫乏，因此霍布斯认为，自然状态是战争和狼的自然状态，人对人像狼一样地竞争和戒备；它是一切人反对一切人的战争，人们的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。这与卢梭认为自然状态是自由、平等，并享受自然阳光普照的和平状态截然相反。霍布斯将自然状态描写成可怕的战争状态，其目的就在于论证摆脱战争状态、建立强大权力和君主专制的合理性。
尽管霍布斯为君主专制辩护，遭到洛克和卢梭的反对，但他抛弃了君权神授的理论，从人的本性、需求、理智和利益的角度探讨了君主的权力、政治权力和政治义务、国家的形成等问题。
洛克运用二分法将人类社会分为自然状态和社会状态。洛克认为，自由、平等、和平和友爱的自然状态与霍布斯将人类的自然状态描绘成自私、残忍、人对人是狼的可怕的战争状态不同，他认为，在自然状态中，人是完全自由的，人们可以在自然法的范围内，自由地处理财产和人生事宜。人人是平等的，但有一种人人遵守的自然法在发挥作用，“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起着支配作用；而此法，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类：人们既然是平等的和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”[88]。洛克还认为，在自然状态下尚有缺陷，自然状态缺少一种确定的、明文规定和众所周知的法律，以作为普遍同意的是非标准和解决人们之间一切纠纷的共同尺度；自然状态缺少一个有权按照既定的法律来解决一切争执的公正的裁判者；自然状态往往缺少权力、实力来支持正确的判决。洛克清楚而准确地划分了社会和国家这两个概念。洛克认为，从发生学的意义上看，社会和国家不是共时发生的，而是历时发生的，先有社会，后有国家。他把社会称为自然社会，而把国家称为政治社会。自然社会是由夫妻之间的社会、父母与儿女之间的社会、主仆之间的社会这三者组成，它具体体现为一个家庭，主人有某种统治权。“真正的和惟一的政治社会是，在这个社会中，每一成员都放弃了这一自然权力，把所有不排斥他可以向社会所建立的法律请求保护的事项都交由社会处理。”[89]这一政治社会实质上是国家。
研究政治制度的起源，首先要探讨自然状态，那么是否也意味着研究教育思想首先要探讨自然状态呢？洛克说：“为了正确了解政治权力，并追溯它的起源，我们必须考究人类原来自然地处在什么状态。”[90]自然状态是自然法理论中的一个非常重要的概念。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人的研究同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。他明确提出这样一条根本原则：“必须通过人去研究社会，通过社会去研究人；企图把政治与道德分开来研究的人，结果是这两种东西一样也弄不明白的。”卢梭正是通过对自然状态和社会状态的区分，通过对野蛮人和社会的人的区分，提出他的一系列政治、法律和教育观点的。
卢梭是以自然状态的假说来阐明人的权利的。他赞美人的自然状态，以此用纯朴批判虚伪，以美好的自然状态鞭笞文明社会的弊病。他颂扬人的“天性”，认为自然法应该是“天性法”，不包含理性的成分。卢梭认为，人类在私有制和国家产生之前，经历了一个原始野蛮的自然状态时期。
在自然状态下，每个人都自由、独立、平等，没有奴役与被奴役，统治与被统治，压迫与强制服从的情况，人们过着纯朴的道德生活。在人们的观念中，无所谓善，也无所谓恶；无所谓美德，也无所谓邪恶。在自然状态下，人们互相同情，彼此关怀，亲密无间，和平友好。在这点上，卢梭与洛克是一致的。他把自然状态看成人类的真正青春，是人世间真正的“黄金时代”。
在自然状态下，人们没有私有财产，丝毫没有“你”“我”的观念，没有虚荣、尊崇和轻蔑，人类谈不上什么理性。支配着自然状态下人类活动的原则是：“我们热切地关注我们的幸福和我们自己的生存”“我们在看到任何有感觉的生物，主要是我们的同类在遭受灭亡或痛苦的时候，会感到一种天然的憎恶”[91]。
卢梭的自然状态学说具有两种意义，一是他的“反理性主义”。因为在他看来，人类的自然“天性”是支配人类活动的两条原则，一切美好的东西都来源于人类善良的天性；而当理性萌发之后，便逐渐窒息了人类的天性，开始产生邪恶。二是他的隐喻意义。卢梭赞美自然状态，只是想借歌颂野蛮状态下人的善良的天性、平等、自由的生活、人与人的关心和相爱，来对照、批判当时法国社会的伪善、冷酷、罪恶和尖锐的贫富对立，为构想一个平等、自由的理想社会提供理论基础。卢梭的本意并非主张重新回到原始的自然状态中去，这不过是他的隐喻而已。
可以说，卢梭的教育思想是建立在他的自然状态学说基础之上的。
（二）自然状态向社会状态过渡
对自然状态如何过渡到社会状态的问题以及社会状态下的不平等如何产生的问题的研究是近代西方自然法学派的理论基础，法国第戎学院的征文题目《人类的不平等是否为自然法所认可》就表明了这个事实。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人或自然人的研究，同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。
但是自然状态是否是最理想的状态呢？卢梭认为，人类随着技术和生产力的进步而刚刚脱离自然状态、进入社会状态的那个时期是人类历史的黄金时代。卢梭认为：“人类能力的这一发展阶段是恰恰处于介乎原始状态中的悠闲自在和我们今天自尊心的急剧活动之间的一个时期，这应该是最幸福而最持久的一个时期。”“这种状态是人世间真正的青春，后来的一切进步只是个人完美化方向上的表面的进步，而实际上它们在将人类引向没落。”
所以，自然状态要向社会状态过渡。卢梭曾反复诉说，简单地回到自然状态下去做野蛮人是不可能的，而由自然状态过渡到社会状态既是一种必然，也是一种进步。“回到自然状态的原始阶段，是无法实现的，历史是不会倒退的。纵使人类能够退回到野蛮人的状态，他们也不会因此就更幸福些。”《社会契约论》第1卷第8章指出：
由自然状态进入社会状态，人类便产生了一种重大的变化，在他的行为中正义就代替了本能，而他的行动也就赋有了前所未有的道德性……虽然在这种状态中，他被剥夺了他所得之于自然的许多便利，然而他却从这里重新得到了如此巨大的收获；他的能力得到了锻炼和发展，他的观念扩大了，他的感情高尚了。他的整个灵魂提高到这样的地步，以致于若非对新处境的滥用使他往往堕落得比原来的出发点更坏的话，那么，对于那个使得他从此脱离自然状态，使他从一个愚昧的、局限的动物一变而为一个有智慧的生物，一变而为一个人的那个幸福的时刻，他一定会是感恩不尽的。[92]
卢梭说：“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小。”
（三）卢梭对自然状态学说条件下的教育的理解
但是，自然和社会在卢梭看来是矛盾的，因为它们的教育目标不一样，“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[93]。显然，自然的目标是“教育成一个人”，而社会制度的目标是“教育成一个公民”。在卢梭所处的社会制度中，后一个目标是不可取的，可取的只能是自然的目标，即教育成一个人。而这个人就是“自然人”，“自然人完全是为他自己而生活的”。
卢梭认为，在社会秩序和在自然秩序中，教育的作用和教育的培养目标是不同的。在社会秩序中，教育是命定的，依地位而进行的，命定和地位是与父母的职业一致的。在自然秩序中，所有人都是平等的，其共同的天职是取得人品。教育的培养目标，首先是人。大自然叫他认识人生，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。卢梭说：“在社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人就应该为取得他的地位而受教育。”[94]显然，社会秩序是一个等级制的秩序，“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不致于欠缺同他相称的品格”[95]。自然秩序是一个平等的秩序。两种秩序中的教育显然是不同的，社会秩序中的教育是分等级的；而自然秩序中的教育所培养的“既不是文官，也不是武人，也不是僧侣。他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”[96]。
五、自然科学的发展与经验主义哲学和感觉主义的经验论
在西方近代科学的发展过程中，自然科学的研究成果对社会各个领域影响很大。在教育领域，适应自然的思想就是这一时期接受自然影响的成果之一，“依据自然”成为科学家的行动和工作法则；依据自然必须服从自然、认识自然、承认自然的一般规律。其基本假设是：由于宇宙的发展和存在受一般的规律所制约，自然的全部生活和人的活动都要从属于这种一般规律性，教育也应从属于这种一般规律性。随着自然科学的深入发展和对社会科学的渗透，以及社会科学自身的发展，用自然科学来解释社会发展及运动规律已显不足，许多思想家更是从人类社会自身发展的特点出发来解释社会现象，这里就包括教育问题。在探讨过程中，一方面思维模式上深受自然科学规律的影响；另一方面思想家们开始摆脱用自然界规律来论证教育的模式，而是从影响教育发展的内在因素上来论证，于是儿童的自然发展过程或途径问题成为这种论证的首要对象。思想家们对儿童教育的研究实现了从向外部大自然的模仿到内部人的身心发展的转变。卢梭就是实现这种思想认识转变的杰出思想家之一。卢梭在三重教育说中所理解的“自然的教育”中“自然”内涵的变化本身标志着卢梭摆脱了依据自然规律论证儿童发展和教育进程的模式，也就是说这里的“自然”是指作为具有自然体的儿童的天性特征。
（一）卢梭的儿童感觉经验论内容
人的一切认识都必须从感官的知觉开始。要认识自然、解释自然，首先必须接受自然。感觉经验是人类认识的基础，知识是感觉经验的产物。作为自然的产物的人是一个感觉体，其认识过程是人的先天的“肉体感觉能力”与外界事物相互作用产生感觉的过程。卢梭提出，人的最初的感性经验是理性知识的基础，人的教育首先是感官教育，感官教育是感性和理性发展顺序的基础。为此，卢梭称人是一部机器。这在18世纪启蒙运动的思想家中是一种流行的话语。拉美特利（Julien Offroy de La Mettrie，1709—1751）的一部影响颇大的著作就名为《人是机器》（1747年），他主张人和动物都是机器。霍布斯断言人是一部非常复杂、由大量物质构合而成，随着各种性质、比例、活动方式而变化的机器。卢梭袭用了这一说法，但他对人的感觉、感情和心灵极为强调，不仅认为“在最初的思想活动中，完全是以感觉为指导的”，而且人的心灵的能力能够存在于人的身上而不存在于事物的身上。尽管只有在事物给人以印象的时候人才能产生这种能力，但能够产生它的，唯独人自己。人有所感觉或没有感觉，虽不由人做主，但人或多或少可以自由判断人所感觉的东西。所以，人不只是一种消极被动的、有感觉的生物，而是一个主动的有智慧的生物；不管哲学家们对这一点怎么说，人都要以我能够思想而感到荣耀。他甚至说：“思考的状态是违反自然的一种状态，而沉思的人乃是一种变了质的动物。”看来，卢梭的感觉论哲学表现了他对于当时那种机械唯物论和唯理主义的消极方面的抵制，与他肯定自然状态和自然人的基本思想是一致的。
卢梭的感觉经验论包含了两方面的内容，一是感觉经验是知识的来源和理智教育的基础；二是感觉经验是人的发展的重要组成部分。在他看来，进入人类心灵的知识以感觉为门户，所以人类最初的理性，是由感觉经验而得的理性。这种由感觉经验而得的理性，便是智慧理性的根基，因此最初的物理教师便是手足和眼目。显然，人的理性通过观念产生，观念又依靠感觉产生，而理性是否正确主要取决于依靠怎样的感觉来形成观念。无疑，要发展儿童的观念和儿童的理性，就必须使儿童获得感觉经验，培养儿童的感觉能力，以保证感觉认识的充实和正确性，为理性的形成打下基础。
（二）在感觉经验基础上的儿童自然发展
在卢梭的儿童自然发展内容中，儿童的思维发展、智力发展和道德发展具有重要地位。当然，卢梭重视儿童发展的早期基础，把儿童的体格发展、情感发展和感官发展放在重要地位，重视儿童的全面发展。卢梭认为，儿童的自然发展是身心结合、协调发展，教育的方向就在于使儿童的身心活动相互促进，共同发展。协调发展的儿童在体力和心智方面是一同增进的，两者相互促进。在自然和谐的教育过程中，卢梭的“爱弥儿”在健康和体力上日渐增强，智慧和理性日益提高，培养的爱弥儿既有农夫和运动员的身手，又具有哲学家的头脑。因此卢梭构建的教育制度，应当是体育、知识教育、道德教育、劳动教育和一定的职业教育并重的制度。
卢梭重视感觉经验对儿童自然发展中的思维发展的作用。在卢梭看来，感觉经验是构成儿童思想的原料，因此儿童的感觉经验应有适当的秩序，这样，记忆在将来也会以同样的秩序将那些经验提供于他的悟性。感觉经验是知识构成的要素，感觉有秩序，悟性也会有秩序，因此在教育过程中，尤其在教育过程的最初阶段，应当从感觉经验入手，并为获取感觉经验提供有利的条件。在儿童自然发展的秩序或阶段中，他划分的感觉经验的获取阶段时间是从2岁到12岁。在这一阶段中，应让儿童通过亲自观察、体验、比较各种事物，获取感觉经验来学习知识。
卢梭在研究儿童自然发展的智力发展中也强调应以感觉经验为基础，培养儿童的感觉能力，促进儿童理性的发展，注重从外界事物中获取知识，通过儿童的主动活动发展能力。在卢梭的思想中，只有对事物有了直接的接触和观察，才能真正了解事物的意义，并掌握其概念。因此卢梭才会说，儿童真正的教师是经验和感觉，而不是文字和书本。“凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要使他由书本中去学习”，所以在教育中，抽象的符号和具体的实物之间首先要选择实物。儿童通过对事物的实际考察来探索事物的规律。
卢梭以感觉经验论证儿童自然发展中的道德发展，就是说，道德教育要从人的发展的最初的、最自然的情感开始。他认为只有把自爱之心扩大到他人，成为人心中的必需的东西，才可以把自爱变成美德，使儿童爱一切人。所以道德教育应从道德的示范和善良的行为开始，通过观察人类的苦难、贫困和饥饿，了解社会的罪恶，启发儿童内心的良知和同情心，培养善良的情感。卢梭主张用“自然后果法”来制止儿童的过失，让儿童根据自己的经验体会他所受到的惩戒是他自身不良行为的自然后果。
卢梭的儿童自然发展的内容是以感觉经验为基础的，实际也表明：感觉经验是儿童思维、智力和道德发展的基础。当然，卢梭重视感觉器官的发展，但并没有把感官的发展和智力的发展结合起来。在他的思想中，两者是相互独立的阶段。同时，卢梭绝对地否认书本知识也有悖于人类掌握知识和积累知识的规律。
六、卢梭的自然神论及其对教育思想的意义
在理解卢梭的“自然人”以及“回到自然”的命题时，还要把握它们所具有的道德意义。《爱弥儿》中萨瓦省的牧师说：“理性欺骗我们的时候是太多（我们有充分的权利对它表示怀疑）；良心从来就没有欺骗过我们（它是人类真正的向导）；按良心去做，就等于是服从自然（就用不着害怕迷失方向）。”卢梭也是遵循自然神论的思想来理解道德意义的。
（一）18世纪的自然神论
18世纪的自然神论是17世纪的自然神论的延续和发展。自然神论发端于英国，随后传播到欧洲大陆上的国家，后来又跨洋过海播撒到新大陆。这种思潮与人文主义、泛神论、机械唯物主义一样，本质上是一种反对传统宗教神学的新宗教观。它企图把传统的天启宗教改变为理性主义的自然宗教。
自然神论标榜理性，主张建立一种以理性主义为基础的自然宗教去代替传统的燃起狂热信仰的天启宗教。主张树立理性的权威，要求把宗教信仰建立在人类理性的基础上，以冷静的理智代替狂热的信仰；企图以普遍性的人类理智作为一切宗教的共同基础，以此来结束宗教改革以来的教派战争和纷争迫害，实现信仰的宽容和社会的和平。看来，自然神论思潮的社会背景存在于宗教自身。
但在17世纪，以伽利略、笛卡尔、波义耳（Robert Boyle，1627—1691）、牛顿为代表的自然科学家的研究工作为自然神论的产生提供了科学根据。通过科学研究发现的一系列重要的自然法则，不仅证明了人类理性的权威，也证明一切自然进程是合乎规律、合乎理性的。宗教信仰也应该建立在自然理性的基础上，但此时的自然科学主要是一种机械力学，无法说明何为物体运动的最初动因，于是“上帝”是“第一推动力”的科学神性自然地表现为“自然神论”“自然宗教”。
18世纪自然神论的代表人物，在英国有大卫·哈特莱（David Hartley）、约瑟夫·普利斯特勒（Joseph Priestley，1733—1804）。普利斯特勒在25岁时创办了一所私立学校，在课程表上设立了物理和化学实验，这对学生的科学教育和他自己的科学研究都是大得其益的重要一步。他曾经是反国教的学院里的一位教师，1766年与富兰克林结识并撰述科学著作。他在化学上的发现对近代化学的发展具有重大的价值。他是以科学精神来对待传统的宗教信仰，并对基督教的信条产生了理性的怀疑，走向自然神论。在他看来，灵魂不过是物质的一种，灵魂与肉体实际上是同一种物质，必会一起死亡。普利斯特勒相信人类未来的幸福，在政治上主张人道主义，把大多数人民的利益和幸福当成国家最高标准和政府的目的。其代表人物于1794年迁居美国，宣传普利斯特勒的自然神论思想，结成了一个反正统的、实质上为自然神论的教派“唯一神论者会社”（Unitarian Society）。
18世纪上半叶是自然神论思潮蓬勃发展的时期，之后自然神论传播到欧美大陆，成扩张之势。当英国自然神论思潮蓬勃发展、猛烈冲击基督教的传统信仰的时候，法国启蒙思想的泰斗伏尔泰正被法国当局流放在英国，他接受了在牛顿的自然科学和洛克的经验唯物主义哲学基础上发展起来的宗教哲学——自然神论思潮，并把它带回法国，在法国知识界燃起了启蒙运动的燎原之火。法国启蒙运动的先驱孟德斯鸠、卢梭、狄德罗（早期）、达朗贝宁……差不多都是自然神论者。[97]
（二）卢梭的自然神论思想及其对教育思想的意义
卢梭与其他自然神论者一样，反对任何宗教、教会、仪式、宗教信条及牧师，提倡“自然宗教”，即自然神论。在自然神论者中，卢梭是个重感觉胜于重理性的人。伏尔泰、孟德斯鸠着重通过理性推出上帝的存在，那么对卢梭而言，上帝的存在是人们对神奇世界充满惊奇而又找不到其他解释的结果。卢梭的自然神论的哲学基础是一切清楚明白的东西，不是基于理性的推理，而是基于人内心无法抗拒的体验的印证。这是一种感觉主义的结论，其特点是依靠内心的体验强烈地感受到意志推动着宇宙，鼓动着自然，并把这个结论作为自己的第一信条。在卢梭看来，物质的运动是意志的结果，由于物质的运动服从一定的规律，所以这个意志一定是充满智慧的，因为唯有智慧才能产生秩序与法则，才能进行行动、比较与选择。在卢梭看来，上帝就是一个具有意志而又充满智慧的能动力的思维实体。这个思维实体与基督教的上帝不同，他并不远离世界或高居世界之上以主宰世界，他的意志与智慧就体现在人所感觉到的一切之中。既然自然的一切都具有神圣的原因，即都是上帝意志与智慧的结果，那么人天性的善良与对自身同类的同情，无疑也是上帝意志与智慧的体现。这样，卢梭就以人性本善的观点有力地抨击了基督教的人性本恶的观点。
卢梭坚信存在着一个创造本源和最高智慧，那就是上帝。“我在它创造的万物中到处都看见上帝，我觉得它在我的心中，我发现它在我的周围。”卢梭的上帝并非人格化的偶像或君临万物的统治者，他的上帝是与其创造物同一的，是与大自然同一的。另外，他所崇拜的自然和他所信仰的上帝，乃是“完美”“善良”“公正”“仁慈”的象征，而人却为自己制造了千百万种的不公和罪恶。
卢梭从自然神论出发，指出在现代社会中，人充满了道德上的罪恶，人是腐败堕落的，但这一切都是由于文明和私有制本身，而不是人的天性的原因。出自上帝之手的东西都是好的，而一到人手里却都是坏的。看来上帝是善的，人的堕落和罪恶是由人自己造成的，但罪恶的承担者却不是个人，而是社会。
出自自然的人本无所谓善恶，他们只遵循自身的自然保存的天然本能，并且在这种本能中体现出一种纯朴善良的天性。是社会激起了人的自私自利，保护自己的个体，培养了人的贪婪与虚荣，但人在善的自然与恶的社会之间何去何从呢？是摆脱社会返回到自然中去吗？
卢梭所要做的是，以人的自然本性为标本，在社会中重塑人的善良天性，使人重新拥有平等、自由。卢梭虽然持自然神论的宗教观，但与荷兰的格劳修斯、自然法理论的代表斯宾诺莎不同。他不承认是由于神的意志而使人类从“自然状态”进入“社会状态”的。在自然人性和自然生活状态问题上，卢梭与自然法理论家们，如霍布斯和洛克等的观点存在着严重的分歧。
自然神论也反映在卢梭的教育思想中。他认为，儿童出生以后，有其自身存在和发展的规律，教育者不必对儿童强行灌输，强制儿童学习和发展，而应进行“消极教育”，让儿童使用自己的感官，使能力得到锻炼和发展。由于“自然神论”的核心在于强调每一事物有其自身存在、发展的规律，反对外在力量的过分强调，因此在教育上，人的发展就是自然的、自由的。教育应遵循人的自然发展进程，促进儿童的自然发展，而不是起阻碍作用。