对社会弱势群体的关注是社会学研究的一大特色，教育社会学研究中对弱势群体教育问题的关注自进入21世纪以来逐渐增多。这种关注具体聚焦于如下问题：农村人口教育问题、女性教育问题、少数民族教育问题、农民工子女教育问题、特殊教育领域的问题等。

一、城乡教育的文化区隔分析

城乡二元分割是我国社会结构分化的重要特征。城乡教育差异问题一直是教育社会学关注的焦点之一。在这方面，微观领域的研究主要从解释学意义上展开。

(一)文化再生产视角下的城乡教育差异研究

余秀兰所著的《中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析》一书①,从文化再生产的理论视角，较为深入系统地分析了我国教育的城乡差异，并关注普通教育中具有较深隐蔽性的文化再生产现象。

该书首先分析了中国城乡差异的历史、根源与现状。它指出，旧中国就是一个城乡对立的二元结构国家，新中国成立后的某些政策与制度加剧了城乡差异：高速、优先发展重工业的经济发展战略是强化城乡差异的最初也是最本质的原因，统购统销政策是城乡经济不平等的制度因素，户籍制度为城乡居民设定了严格的身份差异。改革开放以来，我国社会发展迅速，但城乡差异仍较严重，并呈逐步扩大的迹象。随着社会的发展，我国教育取得了巨大进展，人们的受教育机会大大增加，但教育机会不均等问题仍然存在，教育的城乡差异问题尤为显著。城乡差异问题已经引发严重的社会问题，并阻碍了我国社会现代化的进程。

该书指出，我国的城乡差异有其根深蒂固的历史根源，同时又具有非常鲜明的现实表现，城市与农村是两个不同的生活世界，城市人与农村人处于两种不同的生存境遇中，意味着两种不同的身份与地位。农村在经济、文化等方面与城市的巨大差距，使得农村家庭在儿童早期向他们输送的文化资本远不如城市家庭，这突出地表现在父母的文化水平、家庭拥有的文化耐用品、文化参与、教育投入、教育期望以及家庭社会化模式等方面。也就是说，在接受正规的学校教育之前，城市儿童与农村儿童已经具有不同的文化资本。

该书指出，不同时期我国发展城乡教育的政策各有不同，1978年以来的政策似乎更倾向于城市，而对农村教育较为不利。1978年以后，我国一度实行的是效率优先导向的非均衡发展战略，体现在城乡教育发展上，就是城市优先，农村的发展目标总是落后于城市，教育经费政策也较不利于农村；在教育目标和内容的设定、就学和就业政策上，都突出城乡教育为各自的经济服务，特别是农村教育，主要是为当地经济和社会发展培养适用人才，适当兼顾向高一级学校输送新生，不仅要坚持教育内容与生产劳动相结合，而且要培养学生热爱农村、扎根农村的思想。我国教育改革与发展的一个总的基本指导思想是教育为当地经济服务，其结果是使二元的城乡结构得到再生产。由于教育主要是为当地经济服务的，因此城乡基础教育所分担的任务不同，所侧重的内容也不同，这也使得城乡分割的教育落到实处。农村教育非常强调与生产劳动相结合，要求农村孩子不仅掌握服务于农村的技术，而且要形成热爱农村、扎根农村的思想。城市教育则主要面向城市，强调培养学生服务城市所需具备的基本素质与技能。这样，“为本地经济服务”的教育目标贯彻到具体的教育实践中，它更加巩固了城市和农村两个封闭循环圈，也在一定程度上支持了再生产理论：教育传授儿童从事未来工作所需具备的技能，同时使其形成与未来工作相适应的思想，从而再生产原有的城乡关系，并使原有的关系合法化。

从关于语文教科书的分析结果来看，语文教科书无论在内容还是形式上，都有一定的文化偏向。这种偏向不一定表现在描述城市或农村的内容的绝对数量上，而首先表现在一种城市生活价值取向上。城市代表着现代生活、现代化，成功人物也是城市特色的，或者说，学校培养成功人才的取向就是城市定向的。虽然表达城市内容、农村内容的插图和课文在绝对数量上差异不明显，但对城市孩子和农村孩子来说仍有学习上的难易之差。这是因为二者的早期教育不同，视野不同，所积累的文化资本也不同。城市孩子知道得多，不仅对占课本大多数的中性内容可能更熟悉一些，而且对有典型化农村特质的内容也可能不陌生。更为关键的是，语言的形式、课本知识的表达方式对农村孩子来讲完全是一种外在的、陌生的符号系统，即使是农村孩子熟悉的内容也被陌生化了，而城市孩子通过早期家庭教育和幼儿园教育对相关表达方式已经有了一定程度的了解。根据文化再生产理论，熟悉度不同，学习的难易程度也不一样，最终取得学业成功的机会也不一样。

通过对1992—2001年高考语文试卷进行分析，余秀兰发现试卷中存在着一定程度的文化偏向，从而不利于农村考生。第一，试卷内容较多地反映城市生活。其所反映的热门话题或时代话题，多是城市背景下的。有些内容，农村考生非常陌生，甚至是他们从未听说过的。反映农村生活的考题极少。这集中反映在关于句子分析、现代文阅读和作文写作的考查上。第二，试卷对语言、文字的要求非常规范，完全排斥口语化的、乡土的、不规范的东西。这在对音、字、词、句、标点的考核中得到最明显的反映。这套规范与农村考生平时的生活相去甚远，他们要掌握这套全然外在的、陌生的符号，就必须完全抛弃在家庭或乡村中习得的那套符号，并接受非常规范、严格、扎实的基础教育。第三，试卷的综合性、技巧性、创造性越来越高，要求考生有扎实的基础知识、宽广的阅历、丰富的想象力、多元的思维。事实上，语文考试一向是“功夫在诗外”,书本上的内容考得很少。这些在句子仿写、文学鉴赏、文言文阅读、现代文阅读以及作文写作中都有很好的体现。这样，平时的积累、课外的阅读和训练就显得格外重要，而这对条件有限的农村考生显然不利。

第四，信息不对称。有些考题选自报刊书籍，有的甚至在各地交流的试题中出现过，这对信息不灵、报刊书籍缺乏、资料较少的农村考生来说，显然也是不利的。需要补充的是，其他学科考试也都不同程度地存在着这类问题。例如，政治试题注重理论联系实际，多数以近年来的热门话题为背景材料命题；理化考试注重实验，加大实验操作题的比重；英语考试重视听力与口语能力；“小综合”"大综合”越来越强调综合性、跨学科性，强调对学生分析问题、解决问题的能力进行考查。

通过对城乡四所学校进行个案分析，余秀兰发现教育实践过程中同样存在着十分鲜明的城乡差异：第一，由于师资水平、办学条件等因素的影响，农村学校的教学时间、教学内容、教学质量总体上都不如城市学校，这使得农村孩子对知识的学习总体上落后于城市孩子，从而使农村孩子升学尤其是升入大学的机会远远小于城市孩子，即前者处于优势处境地位的可能性远远小于后者。第二，城市孩子与农村孩子在学校中习得的非学术的东西也各不相同，这使得城市孩子更自信、更活泼、知识面更广泛、兴趣更多，而农村孩子则相对自卑、保守、兴趣单调、低参与性。而且，城市孩子所具有的品质是现代社会所鼓励和提倡的，常常是高层次人才的特质。

第三，城市家庭为其孩子提供了更为优势的文化资本，从而有力地支持了其孩子在学校的学习。第四，农村孩子的教育期望和职业期望都明显低于城市孩子，而且大多数农村孩子都认同将来的劣势处境地位。总之，无论是学术的学习还是非学术的学习，农村孩子习得的东西都更可能使其将来处于劣势，而且这种安排已经合法化。

教育中的文化再生产是强化我国城乡二元结构更隐蔽的文化因素，它使大部分农村孩子被教育淘汰而返回农村，并最终形成两个封闭的循环圈：城市优势文化圈与农村劣势文化圈。

(二)城乡学生的语言不平等

李书磊通过对河北丰宁一所农村希望小学的实地研究①发现，学校生活中存在着两种语言状态：文语状态和口语状态。尽管汉语文语早已由文言变成了白话，尽管当地人口因其特殊来源而在说话口音上与以北京语音为标准音的普通话相去无几，但在这里文语与口语的区别仍然十分明显地存在。文语以书面词汇(事物的学名等)、正规词汇、来自主流意识形态的正面词汇以及完整的句式为特征，而口语则以方言词汇、家常词汇以及自然的语调为标志。文语可以大量地进入会话，形成文语化的说话状态，而口语可以进入写作，形成一种朴素自然的文章风格。但在学校，哪怕是当地希望小学这样的乡村学校中，文语进入会话的机会要远远大于口语进入写作的机会。

学校教育的一个重要努力目标就是将文语口头化。课堂上基本实现了文语化，课文、教师的教授与提问、学生的回答用的都是文语；在课后，凡稍微正式一点儿的场合，包括学生与生人的对话也用文语。久而久之，学生的日常会话也在不知不觉中受到文语的渗透与影响，使学生形成所谓的“学生腔”。在学校的环境中，文语与口语的关系实际上是一种教育与被教育、改造与被改造、合法与不合法的关系。文语构建的世界正是教育体制、教育机关与教育者要加于学生的世界。这个世界由规范的知识、正统的思想与正当的情感构成，它来自国家，来自城市，来自看不见也摸不着的文化传承。口语构建的世界则是在教育进入之前已经存在的世界，它的主要成分是区域与阶层方言[省城的(地方的?)、乡村的与农民的方言],它代表着一种朴素的、乡野的、未经过文化体系系统改造过的思想、情感、智慧与生活方式，它就来自村头与田间的交谈，来自夏夜纳凉、冬日向火时的闲聊，来自花会与戏楼上演出的梆子戏。文语与口语这两套语言系统之间及它们所代表的两个世界之间的分立与互动是乡村教育中显著存在的现象。在学生的作文中，文语体系作为一种外来的东西带来不适应，由这种不适应产生的生搬硬套、公式化与模式化这三者痕迹更重。①

(三)学生符号世界的城乡区隔

高水红在《学生符号世界的城乡区隔——时空的视角》一文中，从“时空”的视角分析了城乡时空结构与学生符号系统之间的内在关联，认为，乡村学生基于乡土社会循环的时间观形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界，其符号表达生动、感性、具体，具有特殊性、罗列性和武断性；城市学生基于都市社会变化的时间观形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界，其符号表达明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性。乡村学生与城市学生在表达与思维方面的差异将会影响二者之间的相互理解、交往和相处，更会使乡村学生游离于社会转型的结构之外。

对时空的主观感受是有个体差异或群体差异的，只有理解了不同群体的时空感受，我们才能把握不同群体最深层次的心智结构，也正是从这种差异中我们才能窥见时空对人们从语言到思维方式的深刻却难以被人察觉的影响，减少由此形成的偏见。乡村社会是围绕自然时间展开的，“日出而作，日落而息”,周而复始，这演绎出的是疏松的、断裂的甚至可以妥协的生活节奏与时间意识；都市生活是围绕非自然的钟表时间展开的，在精确到秒的时间中出现的是紧迫的、环环相扣的、致密的生活节奏。

在乡村学生的时间观念中，时间不是生活的标准，时间就在生活中。在对时间的体验上，乡村学生更多地感受到“自然节奏”而非“钟表时间”。可见，乡村中的时间并不让人感到急迫，只是周而复始，永远循环。这样的时间虽有意义却没有约束力。在文字表述中，乡村学生在时间表达上往往不准确、无意识，在时间用词上往往不精确，经常会出现无意识地流于笔端的时态上的混乱。在乡村学生的文字表达中，过去和将来都可以用“现在”来代替，“现在”才是他们真正的存在，已经过去的时间和将要到来的时间之间的差异似乎不存在了，“现在时”成了主要的时间意识。在这里，构成“现在”的时间与其说是一种感知，不如说是一种行动，这种行动的现在超越了被感知到的现在，其不局限于瞬间的现在，而是还包括了与现在相联系的过去和未来，因为它们都属于同一个行动的意义背景。构成“现在”的时间是一个行动的全部，它统一了记忆的过去和预期的未来。对乡村人而言，时间是被内在地感觉的，它是生命的运转而不是外在的限制，它无法与活动的经验、活动发生的空间相分离。因此，对乡村人而言，对时间的感知不是连续的，不是一个时间序列，而是由一个个“现在”所构成的自我封闭的时间单元。他们不是生活在一个有着完整连续性时空的世界中，他们的“世界”细碎而割裂地存在着，因他们的种种活动而生，也因他们的种种活动而灭。

对生活在都市里的学生来说，每天都是新鲜的，是不可预见的，是值得期待的。施特劳斯曾说，现代化的过程是一个从永恒走向变化的过程。城市作为现代化进程的一种重要标志，摆脱了传统的、永恒的时间观，开启了一种朝向未来的、变化的时间意识。城市学生的文字表达中出现最多的句式是“我希望……”,另外一些能够指向未来的连词也经常出现在城市学生的文字表达中，如“应该……”“如果……”“假如……”等，区别于乡村学生经常使用的连接词，如“有的……有的……”“也……”“并且……”等。伯恩斯坦曾将连接词使用的丰富程度与复杂程度的高低作为区别精致编码与局限编码的一个特征。我们是否可以换一种方式发问：在现在时与未来时的时间坐标系中，学生的世界本身就是不同的，着眼于“现在”这一时间坐标的世界是需要去描述和罗列的，它具体、感性；朝向“未来”这一时间坐标的世界是需要学生自己去想象、构建和论证的，它抽象、理性?连接词的简单、重复，抑或复杂、丰富，除了与不同的家庭教养方式有关外，显然与城市生活中的时空感受有关。与乡村学生不同，城市学生以一种朝向未来的时间取向建构世界，这样的世界是想象中的、希望中的，甚至是正在计划中的。他们的想象有多大，他们的世界就有多大。

乡村学生基于乡土社会循环的时间观形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界，其符号表达所体现的生动、感性、具体、罗列、武断，如果延伸到其心智结构或许会表现为颇为实在的性格、过于感性的认知、缺乏计划的行动、相对狭隘的视野、不够圆通的处事、缺少预见性的想象、不善辞令的表达、顺其自然的心性等。城市学生基于都市社会变化的时间观形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界，其符号表达明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性，形成了其浑然天成的“飞跃的想象”“广阔的视野”"理性的筹划"“整体的构想”“能言善辩”“心智开放”"懂得经营"等人格特点。这些延伸开来的差异已不仅关涉学业成就水平，而且会影响二者将来面对具有现代社会特征的整个职业生涯时的发展状况，甚至关涉二者的生活状况。①

在《乡村学校教育变迁与时空意识的变革》一文中，高水红通过考察乡村学校教育的变迁过程，揭示了学校如何通过各种制度设计完成对现代时空意识——“钟表时间意识”与“抽象化空间意识”的植入，从而排除了乡土时空意识——“生物时间意识”与“情境化空间意识”在现代乡村教育体系里存在的可能。她分析了由此引发的乡村学生在时空意识层面潜在的冲突和紧张，以此反思乡村教育在国家现代化进程中的问题与局限，并探讨乡土文化在教育现代性建构中可能的价值和出路。

人们在土地上生存并交往，这种“在土”而“不离土”的生存方式本身构成了传统乡村人情境化的而非抽象化的空间意识。抽象化的空间是需要主体去认知的客观对象，是以主客二分为前提的。情境化的空间意识表明人就在情境中，外在的空间不是需要主体加以认知的客观对象，而是主体融在其间去体验与感受的，不再以主客二分为前提。学校空间的离土化设置以及学校中人的空间流动性，使得学校教育不再置身于乡土情境，而是处于无根的、抽象化的空间中。乡村学校本身就是现代化深入传统乡村社会的代言机构，它所要完成的便是对乡村人的认知改造与文化重塑。当乡村社会作为传统的他者被排斥在现代化教育的设计之外时，乡村学生被生生地从乡村社会剥离出来，其知识学习脱离真实的生活际遇，其思维训练与对所处时空的文化认知之间存在难以跨越的鸿沟。他们被硬生生地灌入各种知识和技能，而不是在自身力量被唤醒的情况下去汲取知识、获得心智的提升，从而导致教师在教育中的误解以及教育本身对这些孩子的不公。很难想象，与乡村学生的认知结构和心智意识格格不入的知识设计如何在他们的生命中扎根，他们如何在一次次与城市学生的激烈竞争中胜出。这样一种既不能充盈生命又不能提供实惠的教育对乡村孩子来说，不仅是一种浪费，而且可能塑造其独特、尴尬的人格与生存方式——从学生时空意识的认知紧张延伸开去的，是整个一代人文化认知和生存方式的紧张。他们中的大多数既无法真切地扎根于传统乡土社会，又无法被有效地纳入现代城市社会，最终将成为漂浮无根的存在。

个人的生命之根往往扎根于其成长的时空，对乡村学生而言，乡土时空意识与现代时空意识之间的紧张依然存在。如何促成教育中个人与其生存时空之间亲近的关系建构，如何实现个人在现代知识与乡土意识之间健康的文化融合，这些是乡村教育现代性不能回避的问题，也是对真正意义上的教育公平的追问。①

二、女性教育公平问题研究

研究发现，2000年以来，我国女性的受教育机会增多，平均受教育年限大幅延长，受教育的类型结构也得到改善。但从整体上看，在我国，女性平均教育获得水平仍然低于男性。史凯亮、刘云杉在对21世纪头10年妇女教育获得的研究中发现，女性在受教育层次上仍然与男性存在着结构性差异，女性接受初中以上教育的比例小于男性，而受教育程度为小学及以下的比例则远大于男性，尤其是文盲半文盲的比例明显大于男性。②另有研究发现，在获得高等教育机会上，我国男性的本专科毛入学率高于女性，女性获得高等教育机会状况处于东亚、太平洋国家与地区的中间位置，低于全球水平。③

教育获得的性别差异往往与城乡、阶层等结构性因素以及家庭结构等先赋性因素造成的差异相互叠加。相比之下，农村女性往往更处于教育获得的边缘地位。李春玲的研究发现，女性的受教育机会更易于受到家庭背景的局限，出身于较差的家庭环境，尤其是生长于农村或来自农民家庭的女性，其受教育机会明显少于其他人，农村女性的大学生比例明显小于其他群体就是一个突出表征。④

刘云杉、王志明对北京大学1978—2005年的本科招生数据进行分析，揭示了女性在被北京大学录取上所经历的从性别排斥到性别均衡的过程。研究表明，这是一种有限的进步。其局限之一在于，北京大学录取的新生中男生与女生人数比例均衡的事实背后是明显的阶层分离与城乡壁垒，20世纪90年代中期以后，农村女性由于一直难以突破经济与地位的障碍而成为利益缺失者群体，因此性别维度的公平是一个跛足的公平。其局限之二在于，女性在专业选择中遭遇明显的性别隔离，因此，在男性和女性入学机会接近均值的情形下，女性在接受高等教育过程中的公平问题更需被谨慎对待。对女性个体而言，专业选择与专业训练的过程是一个不断接受男性主导知识训诫的过程，这同样是一个有限且有疑问的发展过程。①

还有研究表明，在21世纪第一个10年中，教育的进步更多地表现为城镇的进步，农村女性尤其是中西部农村女性的平均受教育年限远远低于平均水平。农村女性的平均受教育年限也远低于农村男性和城镇女性。②

学校教育教学过程中的性别差异问题也逐渐引起研究者的关注。张丹等人发现，即使在同样理想的教学环境中，不同性别的学生在课堂学习与活动中的方式会存在明显差异，教师在课堂活动中对不同性别的学生的关注也会存在较大差异。造成教师课堂关注差异的原因，除学生课堂行为方式的性别差异外，教师的性别认知差异与对以考试成绩为标识的学业成绩的追求亦在其列。在课堂师生互动过程中男生成为教师给予更多关注的对象，教师在对男生进行评价时以鼓励创造性为主，对于女生则强调其乖巧听话的品质。③因教龄、性别与学科等因素的影响，教师的性别认知存在程度差异。受自身性别角色认知的影响，时下上海市小学教师仍对男生和女生产生差异性的期待与态度反应，表现在其日常的课堂教学行为及班级管理行为等方面，并对学生性别角色认知以及课堂教学产生差异性影响。①通过进行一项针对流动儿童受教育过程中的性别差异的研究，张丹发现，流动儿童尤其是来自低收入且以体力劳动为主家庭的流动儿童受教育质量的性别差异最大，这部分儿童所在家庭中传统的“重男”观念对儿童性别角色的社会化分工产生了初次影响，而学校教育和课堂教学过程中的师生互动与教师评价再次强化了其性别角色差异，并逐步导致学生课堂行为和受教育质量的性别差异。②

三、少数民族教育公平问题研究

少数民族教育公平问题近年来引起了越来越多的关注，被关注的具体问题主要有：少数民族教育不平等的影响因素，少数民族高等教育获得的家庭差异，族群差异和城乡差异之间、少数民族地区学校教育与社会流动之间的关系，以及少数民族文化等。

钱民辉曾从多元文化的角度探讨我国的民族教育公平问题，认为，我国是一个多民族国家，由于汉族人口占绝大多数，且分布广，其生产与经营活动范围大，因此汉语自然成为各民族之间的族际语。随着各民族之间的频繁交流和相互依赖，大部分少数民族地区已经形成了“民汉兼通”的双语社会形式，也因此建立了以实施双语教育为主的学校教育体系。少数民族地区的学校教育体系是整个国家学校教育体系的一个组成部分，虽然教师用不同的语言教学生，但教授的内容、评价的标准、选拔的形式，即课程标准、考试标准却是统一的。从各个地区的中考和高考的情况看，少数民族学生被淘汰的比例较大。许多研究也证明，大多数少数民族学生在小学和中学的学习有困难，甚至跟不上学习进度，辍学率较高。许多研究归纳出了多种原因：或是智商问题，或是人口素质问题，或是经验与文化上有冲突，或是对学校教育不适应，或是经济贫困等。这些原因尽管不无道理，但一个根本的问题是，少数民族学生的教育问题应当从教育公平方面被探讨。①通过进行一项关于少数民族地区学校教育中的潜在课程的研究，钱民辉发现，潜在课程与少数民族文化之间是一种冲突的关系，表现出了“断裂”与“重构”的文化现象。文化“断裂”,类似于强制性地要求学生停止以前的思考和习惯；身份“重构”,则要求学生必须获得与以往不同的身份和意识，并适应学校中的生活和现代性要求。学校潜在课程传递的现代性知识、观念和信息造成了民族文化的断裂与少数民族学生民族意识的淡化，他们在主流文化影响下面临自己身份的重构。②

针对我国不同社会阶层少数民族在高等教育入学机会上的差异，谢作栩、谭敏从家庭所处社会阶层、父母受教育程度、家庭收入三方面展开了研究，揭示了如下几点：不同社会阶层少数民族接受高等教育的机会以及学校的层次和类型有显著差异；在公办普通本科院校中，少数民族的社会阶层差异最小；在公办高职高专院校中，学生父母受教育程度的差异最小；家庭收入高低对少数民族是否进入民办院校就读有一定影响。③在一项关于家庭背景与族群身份对我国少数民族进入不同类型高校机会的影响的研究中，他们发现，我国少数民族的高等教育获得受社会分层结构与族群分层结构的双重制约。从家庭背景的角度来看，总体上家庭背景越佳，少数民族学生获得高等教育的机会越多。从族群身份的角度来看，在控制家庭背景变量的情况下，少数民族学生较汉族学生更易获得本科层次的教育机会。①

李春凯等人研究了民族身份、城乡分割与高等教育不平等之间的关系，他们发现，中国民族教育不平等在高等教育中仍然存在，但在控制城乡居民身份后有较大程度的下降；少数民族内部高等教育机会分配的城乡差异远大于汉族内部；与来自农村的汉族人口相比，来自城市的少数民族人口在高等教育入学机会中具有优势，且与来自城市的汉族人口没有差异，而来自农村的少数民族人口获得高等教育的机会最低。在城乡二元分割的背景下，国家以民族身份作为划分标准的高等教育倾斜政策应加以调整，需要更精准地对农村少数民族进行教育扶贫。②

段建宏的研究揭示出，不同民族之间的文化差异，特别是少数民族文化和汉族文化之间的差异，造成了少数民族教育公平问题，对少数民族学生学习成绩的取得产生了重要的影响。学校教育中，教学语言、考试和选拔制度、教学内容这三者与少数民族文化的关联程度，以及课程设置、专业设置这二者和民族地区在经济发展上的人才需求之间的匹配度等，是影响在校少数民族学生教育公平的重要因素。③

四、劳工子女教育问题的社会学研究

进入21世纪以来，劳工子女尤其是农民工子女的教育问题成为社会关注的重点，相关研究也大量涌现。

一些研究发现，农民工子女所遭遇的教育不公平体现在起点、过程和结果三方面。农民工随迁子女“入学门槛”的设置存在种类繁多、权重不一、随意性较大等问题，不同区域之间在“入学门槛”上也存在显著差异。①并且，农民工子女在进入城市公立学校之后依然面临着诸如学业困难、人际交往不和谐等问题，造成了学校融入困境。②这些流动儿童的学业失败是由其所面对的弱势的家庭地位和强势的学校文化之间的冲突导致的，城乡二元结构造成的城乡教育差异、社会阶层差异是根本原因。③农民工子女教育公平的偏差包括教育机会分配起点的不公平、过程的不公平及规则的不公平，并因此导致农民工弱势地位代际传承的后果。④有研究通过对农民工子女中留守儿童与流动儿童的社会化过程进行比较，分析了农民工子女的教育选择类型及其对农民工子女社会化的影响，分析了制约农民工子女教育选择的结构因素。⑤

熊易寒对比了就读于公办学校与农民工子弟学校的农民工子弟，发现前者存在明显的“天花板效应”,他们认同主流意识形态，却不得不制度性地自我放弃；后者则生产了“反学校文化”,他们自始至终否定学校的价值，并自愿流入次级劳动市场。这两种情形均导致了阶级再生产的结果。

周潇的研究指出，农民工子弟区别于英国的威利斯在《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》中描述的“小子”,其“反学校文化”与其说是对既存秩序与制度的洞察和抗争，不如说是一种结构化的自我放弃：农民工劳动力再生产的低成本组织模式造成了农民工子弟边缘化的生存状态，于是，他们在学业失败的情形中放弃接受知识，已然无法通过教育实现向上流动，进而完成了工人阶级再生产过程。①

熊春文等人的研究发现，“义”是农民工子弟日常生活实践中的核心性情倾向，也是群体内部重要的处事原则，指导了个体行动与群体行动。异质性较强的小型同侪群体是“反学校文化”的组织基础。通过“意义一规则—行动”系统，农民工子弟的群体文化得以实践与强化。这亦是他们表达生命意义、有序安排生活的重要路径。②

周乐一等人进一步考察了上述“反学校文化”的预备习得过程：在打工子弟学校中，小学六年级阶段是“反学校文化”的预备关键期，学生从反抗权威、群体关系、未来期望等三个方面习得了“反学校文化”,这在再生产过程中起到了铺垫作用。③

赵翠兰借助语言存在论视角审视城市学校农民工子女的身心状态，发现，农民工子女生活在言意异域的双重语言世界中，其身心常处于多音意同、多词意同、语空意缺的语言存在感缺失状态。改善农民工子女在城市学校的身心状态，须创设平等的语言环境以促进他们融入城市，形成语言存在观以帮助他们找到失缺的精神家园，培养城乡孩子语言主体间性以增进相互间认同。④

区别于农民工子弟接受城市学校教育的社会情境，李涛等人致力于从情境化的多元主题互动关系中发现中国农家子弟(“少年们”)的社会再生产机制。研究发现，基于落后地区的学校中教师具有的局限性，“少年们”否定这种知识代言者及其持有的常规价值，以显性或隐性的消极行为表现对抗课堂教学。同时，“少年们”常抱怨作息时间安排不合理，这在某种程度上反映了他们对时间权威的反抗。他们也常常故意在摄像头下进行公共性表演，这在某种程度上反映了他们对空间权威的反抗。后两方面呈现了“少年们”对“他者化官方规则”的拒斥，寻找并积极塑造主体性“自我”。除此之外，李涛等人还分析了西部偏远农村教室内的座次安排如何影响学生的身份建构过程①:为塑造榜样，八年级以“中心一边缘”为规则编排座次，九年级则衡量了学生的毕业升学预期能力与职业选择倾向从而对座位做出功能分区型编排。在学校教育实践中，学生生成并不断确证自我认同，形成了不同的学习体验与感知结构，从而趋向于聚合成为不同的群体，将迥异的群体行为加以内化。这在一定程度上完成了学校对不同学生职业选择的主体性分流和机制性筛选，而教育再生产逻辑也在偏远农村学校中得以展开。

熊和妮探讨了劳动阶层家庭教育实践中的文化再生产，为劳动阶层的教育观念正名。她认为，当下中产阶层式的教养方式与子女学业成就之间的关联使得劳动阶层家庭教育面临污名化危机：子女学业失败源于劳动阶层家庭教育中的“不参与”“不作为”。她指出，即使劳动阶层在子女的家庭教养方式上存在一些局限性，但是这种简单的归因忽视了劳动阶层家庭教养方式的内在价值，对于处于特定社会位置的阶层，这种教养方式必须被置于与他们的经济文化生活的联系中予以分析。②而后，她进一步指出，劳动阶层子女在通过教育实现向上流动的过程中，与家庭联结成“命运共同体”,这种共同体的特质表现为重视教育、勤奋、努力等，这也是劳动阶层子女所具备的特定的竞争力。①

程猛将取得高学业成就继而进入一流大学的农家子弟，称为“读书的料”。与上述研究不同的是，他关注了学业成绩优异的“循规生”在日常生活实践中的文化生产过程。他指出，农家子弟之所以能取得高学业成就，恰恰是因为他们充分利用了所在阶层的文化资本，遵循着“物或损之而益”的文化生产逻辑，创生出了先赋性动力、道德化思维以及学校化心理品质。但是，他也指出，这种帮助农家子弟取得高学业成就的文化资本存在一定风险，这种风险集中体现为他们跨入大学校门之后，生发出一种复杂的情感结构：穿梭于农村与城市之间面临阻碍人际交往的高墙，基于个人苦行主义产生严重的成功焦虑，陷于异化和自我疏离，甚至走向成功与幸福相对立的道路。这些负面的结果正是文化生产积淀下来的身体化“惯习”。②

五、残疾人教育问题的社会学研究

在残疾人教育公平研究方面，刘丽敏通过北京市弱智儿童教育案例，呈现了城市和农村在弱智儿童教育模式上的明显差异，探析了其社区情境原因。③何侃等人以关于南京市智障者教育及其生存发展状况的调查结果为据，呈现了智障者在学校教育、康复教育及培训教育方面的需求与实际状况，探讨了影响其教育公平的主要因素。④

贺晓星等人对聋人教育问题进行了持续深入的研究。他们通过质性研究，指出聋人是一种异文化或跨文化的人群，他们并非像通常被认为的那样是一种“蒙昧不化”式的存在，他们因为社会历史文化等诸种因素的影响才陷于不利处境而成为一种“社会弱势群体”式的存在，关于聋人的这两种不同认识将直接决定聋人教育的性质定位与方式选择。①“残疾人”只不过是听人给聋人贴上的标签。聋人并没有把自己看作残疾人，失去听力本身并不必然意味着痛苦，痛苦更可能来自生活于听人世界而与听人相处中受到的种种歧视和偏见，以及基于歧视和偏见的一厢情愿的意志强加。聋人的世界本是一个完整的世界，聋人与听人语言不同、文化不同，问题的本质不在生理的缺陷而在文化的差异。在把聋人的世界看作一个完整的世界之意义上来谈论聋教育，教育社会学为分析权力政治、社会不平等、文化再生产等问题提供了新的视角。②从对聋人教育问题的考察出发，贺晓星指出，围绕“公平”一词，我们可以看到一个独特的以宏观制度性表述为特色的话语空间，其间充满了对社会正义的希望寄托和**澎湃，以及相应的种种具体改革操作指南。但这些操作指南大多指向机会与资源的种种不平等，在教育的起点、过程、结果及其制度保障上大做文章，而很少去思考个体的生命体验、生活感受以及意义赋予等。为此，只有敏感于个体的生命体验、生活感受以及意义赋予，学会平等换位的思考，新教育公平的理论建构才有可能。③