教育公平问题或者说教育机会均等问题是教育社会学研究的一个重要主题。新中国自成立以来，在教育发展的不同时期，对教育公平问题有过不同的认识和实践。自20世纪90年代以来，随着我国社会发展的加速，以及不同地区之间、不同社会阶层之间差距的逐步拉大，教育公平问题进一步凸显，成为社会关注的热点，并逐渐成为教育社会学研究的一个焦点问题。
一、推进教育公平的基本经验与所面对的基本矛盾
(一)推进教育公平的基本经验
新中国的教育是面向人民大众的教育，这又被称为“教育的民主化”。新中国的教育机会均等实践不同于西方国家的独特之处在于，它始于一个半殖民地半封建国家政治革命成功之时。人民政权的诞生标志着中国社会关系的根本变革，原先被压在社会底层的劳苦大众成了国家的主人，政治上的翻身必然伴随着文化教育上的翻身。由于政权性质和社会性质发生了根本改变，新中国必须对旧教育进行彻底的改造，进而为办崭新的人民教育事业探索道路。新中国在成立后的前17年，在实现教育民主化方面，主要做了如下努力。①
1.确立“为工农服务”的教育方针
新中国的教育“应为全民族百分之九十以上的工农劳苦民众服务”,是由我国政权的社会主义性质决定的。这一指导思想首先由毛泽东在党的七大上提出。1949年9月通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》对此思想做了具有法律意义的规定。1949年12月召开的
第一次全国教育工作会议，确定新中国的教育是“新民主主义的教育”,是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，学校必须为工农开门；指出“发展教育要普及与提高相结合……在相当长时期内以普及为主”②。会议确定的具体的工作方针是“除了必须维持原有学校继续加以改进外，教育应着重为工农服务，而当前的中心环节，应是机关、部队、工厂、学校普遍设立工农中学，吸收大批工农干部及工农青年入学，培养工农知识分子干部，同时大量组织业余补习教育，准备开展识字运动”③。
2.颁布“向工农开门”的学制
1951年颁布的新学制，对旧学校制度做了根本改造，从我国学校的性质、任务、入学条件、修学年限等方面保证教育方针的贯彻，使各级各类学校向工农大众敞开大门。新学制具有三大特征：其一，规定学校教育向工农开门，使广大劳动人民有优先受教育的机会；其二，把各类工农干部学校和各类工农群众学校列入学校系统，并使其与正规的中等学校、高等学校贯通，保证一切工农干部、职工和失学成人都有受各级教育的机会；其三，采取灵活多样的办学形式和步骤，如业余学校、夜校、冬学、广播、函授教育，以适应工农群众和干部的学习需要。
3.实行“人民助学金制”
1952年建立的助学金制规定：高级中学按学生总数30%的享受面、每人每月9.5元的标准，初级中学按学生总数20%的享受面、每人每月8.5元的标准编制人民助学金预算；高等院校学生一般享受标准为每人每月12元(高等师范院校学生为14～16元)的助学金(大致相当于全国非农业居民年均消费水平148元的标准);干部进入工农速成中学、高校，全部享受每人每月32元的助学金。这一制度为工农青年和干部入学提供了有力的保障。工农成分的学生在中等以上学校中的比例明显上升。据统计，1953年全国普通中学工农及其他劳动人民的子女所占的比例超过了71.00%;高校工农成分的学生，其比例从1952年的20.46%上升到1957年的36.42%;高校新生中工农成分的学生，其比例从1958年的55.28%上升到了1965年的71.20%。工农成为受教育主体这一目标基本实现。
4.推行“两条腿走路”的办学方针
这一方针意在调动中央和地方(包括厂矿、企业、农业合作社、学校和广大群众)两方面的办学积极性，争取实现统一性与多样性相结合、普及与提高相结合、全面规划与地方分散相结合。这一方针是根据我国人口基数大、国家经济实力有限、普及教育任务紧迫的国情提出的，对于加快普及教育尤其是初等教育的速度收效明显。以小学为例，1965年，相较于1949年的20.00%入学率提高到了84.70%;由厂矿企业、人民公社创办的半工半读、半耕半读学校有84.90万所，在校生为2518.10万人，占全国小学生的21.67%。
(二)以公平为取向的教育发展所面对的基本矛盾
新中国成立后，对旧教育的否定和改变，突出体现为向工农大众开放教育，用多种形式帮助工农大众学习文化、接受教育。这体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。但是，在一个人口众多、经济落后的发展中大国，教育的发展不仅受政治制度、意识形态的支配，而且为当时的社会发展水平、教育资源状况所制约。在新的政治理论指导下，以迅速实现工业化为目标，新中国的教育发展面对一些基本矛盾，必须做出艰难的选择。①
1.不同社会群体的教育权利
为人民大众的教育，是当时教育政策的基点。20世纪50年代掀起扫除文盲的全国性热潮，其规模之大、影响之深，前所未有。在工农速成中学、业余学校、夜校、政治学校、干部培训学校中，许多原先无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育。
但是，起点的教育公平问题随之产生，主要表现在两个方面。一是一些特殊群体的特殊利益开始呈现，其典型如享有某种特权的干部子弟学校的普遍设置。毛泽东等人对此产生警惕，干部子弟学校于1955年被通令取消。二是在扩大人民教育权利的过程中，“人民”这一概念逐渐被加以区别，人民被划分为劳动人民和非劳动人民；此外，还有一个不属于人民的剥削阶级、反动分子阶层。在“以阶级斗争为纲”逐步升级的背景下，家庭出身成为衡量一个人的政治先进性的重要标准，这演化出被称为“阶级路线”的一套相当制度化的政策：一个人在进入高校学习、毕业分配、出国、提拔任用时，被根据家庭出身予以不同的对待，剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动的机会被限制。
2.在精英教育与大众教育之间的选择
除了恢复和扩大劳动人民的教育权利，新中国的教育还面临另一重要的任务：通过正规化、制度化的建设，为迅速实现工业化和建设强大的国防培养与输送人才。因而，面向工农大众的教育在关于“公平与效率”的两难选择中仍然存在现实的疑惑和冲突，并表现出了摇摆不定。这在当时体现了“普及与提高”的关系。
在20世纪五六十年代现实的发展中，我国教育实际走的是“精英教育”的路线。国家教育投资集中在高等教育领域，并且高校免收学费；响应优先发展重工业和国防科技工业的号召，高等教育的学校布局和学科专业结构呈现“重理轻文”的特征；我国实行重点学校制度，层层选拔尖子，培养少数英才。
1953年5月，毛泽东主持中共中央政治局会议，决定“要办重点中学”。教育部确定“有重点地办好一些中学与师范”,以取得经验，指导一般。确定的重点中学，其分布情况是：北京20所，江苏14所，天津、上海、四川、安徽、福建各10所，其他各省份分别为1～9所，总计全国重点中学194所，占全国中学的4.4%。①在20世纪60年代初教育调整、整顿的过程中，重点学校建设又一次被提上议事日程。1963年，27个省份确定的重点中学共487所，占公办中学的3.1%。重点中学的主要功能是为高等学校输送合格新生，以与高等教育的需要配套。1959年，周恩来在二届全国人大一次会议上说：“首先集中较大力量办好一批重点学校，以便为国家培养更高质量的专门人才，迅速促进我国科学文化事业的提高。抓住重点，带动一般，是符合教育事业发展规律的。”②1962年教育部颁布《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》,提出如下要求：各地选定一批重点中小学，这些学校的数量、规模与高一级学校的招生保持适当比例，高中应全部包括在这类学校内，与高一级学校形成“小宝塔”,并集中精力先办好一批“拔尖”学校。①
这一选择的作用主要是为我国20世纪五六十年代实现工业化和国防建设提供智力支持和人才支撑。其问题是，教育资源配置严重失衡，重高等教育，轻基础教育，致使基础教育尤其是农村教育长期薄弱，城乡之间、地区之间的教育差距加大。这不仅严重损害了教育公平，而且构成了对后来我国现代化建设的深刻制约。
3.在教育发展路径上的冲突
新中国成立初期，面向工农大众的非正规的、普及型的教育，立即与培养专家、发展大工业的目标发生冲突。随着对苏联的全面学习，我国按照苏联模式建立计划经济体制和新的高等教育体系，我国教育由此进入了制度化、正规化建设的新阶段。对教育质量和业务标准的重视，导致了工农速成中学和调干生被取消，大学、中学、小学普遍学习凯洛夫教育理论和苏联学校制度，建立起一套严格、复杂的教学管理体系——后来被称为“无产阶级教条主义”。
毛泽东对当时的这种教育持反对意见。他在1958年和20世纪60年代两度发起的“教育大革命”,包括许多复杂的层面，其中之一，是对教育公平原则的强调和坚持。他关注的重心始终是面向大多数人的教育和普及基础教育，尤其是农村教育。他仍然强调广大劳动人民子弟普遍的教育权利，这一努力有两个方面：一是突破考试制度、分数门槛对工农子弟的束缚；二是通过改革和缩短学制，下放各级教育的管理权限，强调利用多种方式、多种渠道发展教育。
毛泽东的这一思路和改革教育的努力，一直延伸到“**”时期。其实“**”中在“教育大革命”方面的“新生事物”,如保送和考试相结合的招生办法、“社来社去”的分配改革，以及让有实践经验的工人进入“产业工人班”等，在“**”之前即已开始了。今天，我们可以认识到的是，尽管毛泽东关注工人、农民的教育权利，但用“革命”的手段使处于文化弱势地位的工农实现翻身式的突变，这一努力是不切合实际的。这否定了相对而言最为公平的统一考试制度，又未能提供更为公平、更为有效的做法。在“**”中高考制度被取消后，免试推荐制度演变为严重的权力交易，使公平竞争**然无存，从而实际上损害了大多数人的教育权利。
二、教育公平的不同阶段及其特征
杨东平认为，新中国的社会发展和教育发展，可以被清晰地划分为如下四个各具特点的不同阶段。①
第一，“**”前的17年教育。这个时期的教育作为计划经济时代的产物，奠定和形成了我国基本的教育体制、教育价值和教育模式。其主要的制度特征是突出政治、阶级路线政策、城乡二元格局、优先发展高等教育、重点学校制度等主要体现精英主义的价值和路线。这一时期教育公平的特征是：基于政治歧视的权利不平等；从20世纪50年代初的大众主义教育转向精英主义教育。在“**”前的17年，基于革命理念和社会主义的公平价值与基于工业化和赶超模式的效率优先原则一直处于强烈的冲突之中，“教育大革命”的发动则为这一矛盾的总爆发。
第二，“**”时期的教育。这一时期的“教育大革命”,除了在政治挂帅、贯彻阶级路线等政治化的方面继承“**”前的17年教育外，其他方面皆“反其道而行之”。它试图通过打击知识分子、下放教育权力、取消学校差别、取消考试制度等方式，推进教育公平。教育的重心下移至农村，重在普及教育，是一种低重心、公平优先和“平均主义”的发展模式。这一时期教育公平的特征是：权利不平等，教育面向大多数人，低水平的教育机会均衡。
第三，20世纪80年代的教育。对“**”时期教育的拨乱反正，导致对“**”前的17年教育的全面恢复，区别在于废止了阶级路线政策，改变了打击、否定知识分子的政策。教育重新导入、体现国家主义目标的精英路线。教育公平问题主要表现为制度性原因造成的城乡差距、地区差距、学校差距等。这一时期教育公平的特征是：权利平等，能力主义取向的分数面前的平等，面向少数人的精英型教育。
第四，20世纪90年代中期以来的教育。由于市场经济和教育市场化的发展，单一公立学校的格局被打破，入学机会的单一分数标准也被打破。教育在规模、数量上的大发展，使其具有全民教育的价值。但旧有的制度性障碍在市场环境中的演化，产生转型社会特殊的教育问题：教育机会、教育差距均扩大，即“不公平的增长”。
由于20世纪80年代的教育具有一种过渡性，在类型上与20世纪50年代相似，故可将其忽略，则新中国的教育公平主要为三种类型。
这样一种划分将改革开放以来中国的社会发展与教育发展大致分为两个阶段，认为90年代中期是中国社会的一个鲜明转变时期。②
这一时期是中国开始全面实施市场经济的时期，也是教育公平问题逐渐凸显并日渐引起关注的时期。教育理论界对教育公平问题的真正关注也正是从这一时期开始的。从此之后，对教育公平问题的探讨日渐增多，进入21世纪之后，教育公平则多次成为教育研究的核心话题，成为关注的焦点，相关研究大量涌现。
杨东平的这样一种基于教育公平状况对教育发展阶段的划分是在2005年前后做出的。现在看来，自进入21世纪以来，中国社会发展、中国教育公平状况同时经历的另外一个重要转折期应发生在2010年前后。随着市场经济的全方位推进、经济全球化进程的加速、中国综合国力的迅速提升，中国社会经历着较为深刻的社会转型，社会阶层分化呈现出新的态势，社会治理问题引起较为普遍的关注，教育改革进入了深水区，对教育公平问题的探讨也逐渐走向深入，教育与社会阶层再生产的关系成为一个重要的探讨话题。
三、20世纪90年代对教育公平问题的探讨
在中国，教育公平问题真正引起教育理论研究界的关注始于20世纪90年代初。一开始，理论界沿用国外教育社会学研究的概念，更多地使用“教育机会均等”这一概念，至90年代后期则越来越多地使用“教育公平”这一概念。
在90年代，对教育公平问题的关注主要集中于以下几个领域：由社会、经济发展不平衡造成的地区差别；由城市和农村巨大的发展差异造成的城乡差别；由贫富差距以及家庭社会、文化背景的不同造成的阶层差别；由历史和文化传统造成的性别差别；对少数民族来说的民族差别。关注的重点尤其集中在前三个领域。
(一)地区差别
中国是世界上地区差别最显著的国家之一。据胡鞍钢等人的研究，20世纪90年代中国的地区差别比发达国家历史上出现过的最大值还要大。而且，“八五”期间，中国出现了地区经济发展的相对差距和绝对差距同时扩大的趋势：各地区人均国内生产总值(GDP)相对差距呈扩大趋势，最富地区与最穷地区人均GDP相对差距出现扩大趋势；各地区人均GDP绝对差距进一步扩大，最富地区与最穷地区人均GDP绝对差距进一步扩大。①
我国省份可被大致分为东部、中部、西部三个地区，其中，东部地区经济最为发达，中部次之，西部则最不发达。王善迈等根据经济发展水平将我国省份做如下划分：京、津、沪为经济最发达地区，即一类地区；辽、苏、浙、鲁、粤为发达地区，即二类地区；冀、晋、吉、黑、皖、闽、豫、湘、鄂、川、新为不发达地区，即三类地区；其余省份为最不发达地区，即四类地区。他们通过对1988年、1991年、1994年的教育发展状况进行数据分析发现，除了在儿童入学率、小学毕业升学率、初中毕业升学率等方面存在区域间的明显差别外，在人均教育经费及教育资源配置这两方面，地区之间的差别也相当显著。1988—1994年，一类地区人均教育经费始终是三类、四类地区人均教育经费的2～3倍。1994年，二类地区的人均教育经费约高出三类地区45个百分点。②
很多实证性研究揭示出经济发达程度不同的地区之间在教育机会方面的巨大差异。例如，1992年，我国除西藏、港澳台地区外的省份，小学入学率低于90%的县共120个，其中四川、青海、甘肃、贵州、云南和宁夏这6个省份占116个。如果加上辍学率、及格率等指标，地区之间的差别会更加悬殊。1992年，小学辍学率全国为2.19%,沿海省份一般在1.00%以下，而西部有5个省份超过5.00%,贵州高达7.10%,贫困地区个别县高达50.00%。那些人均收入不足300元的贫困地区，由于经济落后，再加上居住分散、交通不便、住宿设施缺乏等原因，尚缺乏普及小学教育的必要条件。这些地区贫困农户的孩子与发达地区特别是大城市中富裕家庭的孩子，不论在入学机会上，还是在所享受到的教育条件、教育质量上，都存在着悬殊的差距。至于女童和男童之间在入学机会上的差距，在贫困地区也十分明显。在办学条件方面，地区间的差距也是显而易见的。例如，1991年预算内全国生均教育经费小学为114.79元，中学为254.63元。按省份来看，除西藏外，小学生均费用最高的上海为367.37元，最低的河南为59.66元；中学生均费用最高的北京为760.10元，最低的江西为166.47元。沿海地区不少农村乡镇兴建了一批现代化的校舍，配备了先进的教学设备，吸引了拥有高学历的教师，而贫困地区连最起码的粉笔、备课纸等也难以保证。就小学和中学的理科教学仪器配备达标率来看，全国平均分别为12.7%、29.5%,其中就小学达标率而言，上海为62.9%,而另有12个省份还不到5.0%;就中学达标率而言，上海为91.0%,北京为52.0%,天津为65.2%,但广西、海南、西藏、青海四省份平均不到10.0%。沿海地区一些省份准备由大专生担任小学教师，由本科生担任初中教师，而中西部地区有6个省份的初中专任教师学历合格率低于50%,有些地区甚至还有同级教师参加同级毕业生考试不及格的现象。撇开社会环境的综合条件，就教育自身所需的这些办学条件看，教育质量上的悬殊是不言而喻的。①
(二)城乡差别
1990年第四次人口普查显示，我国城镇人口所占比例为26.23%;1995年1%人口抽样调查显示，该比例为28.85%;1997年10月，该比例为29.92%,农村人口约占70%。随着九年义务教育的逐渐普及，农村教育有了很大的发展，但整体仍然落后，教育机会不均等的现象依然严重存在。城镇和农村之间在适龄儿童的小学入学率、初中入学率、住校生比重上的差距明显。
1995年，农村义务教育适龄儿童占全国适龄儿童总数的80%以上，而按学段来看，在校生占全体总数的比例，小学在校生占70.5%,初中在校生占57.1%。以1998年我国城乡普通中学的状况看，初中阶段农村学生占这一学段在校生总数的一半多，但高中阶段农村学生仅占这一学段在校生总数的14.0%。城乡之间的差距，就高中教育而言，1998年比1995年上升了近4个百分点。
农村学生辍学率、流失率仍然较高，初中生辍学率上升。1998年全国初中在校生辍学率为3.23%,达167万人，比1997年上升0.09个百分点；农村学生辍学率为4.20%,高出全国平均水平0.97个百分点。有的地方农村辍学率甚至在10.00%以上。
此外，由于义务教育经费严重不足，至20世纪90年代末期，中西部的农村地区还有相当数量的学校危房存在，大面积拖欠教师工资问题仍然没有得到根本解决。据中国教育工会1999年上半年调查，全国有三分之二的省份拖欠教师工资。大量代课教师的问题尚未得到相应的重视和解决。①
(三)阶层差别
20世纪80年代以来，我国社会阶层逐渐分化，贫富差距逐渐拉大。1997年我国城乡居民家庭人均收入最高的1/5人口占有全部收入的51.40%,次高的1/5人口占有8.63%,收入最低的1/5人口占有4.06%,高收入群体占有总收入的比例大约是低收入群体的12.7倍。城乡居民家庭人均收入的基尼系数，1979年为0.31,1988年为0.38,1994年为0.434,1997年为0.4577,呈逐渐超过国际上一般认为的适度范围的趋势。①
由于义务教育阶段实际的教育收费不断增加，高中阶段教育和高等教育实行收费制，社会弱势群体的教育权利受到不同程度的影响，校园中的“贫困生”群体成为社会关注的焦点之一。关于农村大量出现的学生辍学现象的调查显示，贫困仍然是许多人上不起学的第一位原因。但与以前不同的是，当前许多地方出现的令农民难以承受的教育负担，是由不规范的乱集资、乱收费造成的。在城市化的过程中，全国数千万流动人口及其子女的教育问题被忽视。由于非义务教育阶段的学校教育实行收费制，校园中出现了一个不断扩大的贫困生阶层。据以魏新等为代表的北京大学课题组的研究，即使在每年学费1000多元的条件下，全国普通高校在校生中尚有25%左右的贫困学生。研究显示，1997年入学学生组对普通高等教育需求的价格弹性系数为1.095,这意味着学费增加10%时，约有11%的学生会因难以负担学费而放弃接受高等教育的机会。②
一些调查显示，在城市重点中学以及高等教育的入学机会上，来自不同阶层、不同家庭背景的学生之间存在明显差别。占人口90%以上的体力劳动者，其子女在分数面前人人平等的考试竞争中显然处于不利地位。北京市招生办统计：1990年位于北京的高校录取新生17248人，其中干部、军人、职员的子女为13474人，占78%;工农子女为3561人，占21%。③名牌大学、重点大学和热门专业，来自干部家庭和知识分子家庭的子女比重越来越大。即便上大学，贫困家庭的学生以进入军校、师范、农林及一些冷门专业为多。在城市重点中学，干部家庭和知识分子家庭的学生占绝大多数，干部家庭的学生所占比例远远超过来自其他家庭的学生。不同阶层的子女在学业成功上的差异同样巨大，在各级学校教育中学习失败、辍学留级、中途弃学的，主要是家境贫寒、社会地位较低的阶层的子女。①
有研究也指出，由行业不同和职位不同所造成的差距扩大，人为地加剧了教育机会的不平等。改革开放以前，我国的社会结构比较简单划一，社会三大阶层之间的差异相对较小，干部、工人、农民在各自行业的职位级别上的收入、声望、权力等方面基本一致；随着改革开放的实行，我国强调发挥人力资源的作用，在人事劳动制度上改变职位终身制，在工资分配制度上打破“大锅饭”的平均主义，进一步体现按劳分配原则，促进了社会竞争和人才流动，拉开了个人劳动所得的差距。自“国家公务员制度”出台后，原来的干部被国家公务员和企业管理人员代替，后二者属于社会分层中的一个重要独立阶层，这个阶层内部也按职位分成权力、地位、收入、声望等不同的若干层次，职位不同意味着地位不同，子女的教育机会相应地也有差别。在市场竞争条件下，职位带来的特权也为子女受教育提供方便，于是有的以权谋学位，有的以权获得较好的教育条件，有的以权谋优越的教育结果和出路，使教育公平受到权力的干扰。行业差别和职业差别直接影响家庭经济条件的差别，间接影响子女受教育的机会。低职位的家长苦于生计，只能为子女选择方便就业的教育或使其提早完成学业；中层职位的家长，也各借行业及职业的特点和优势，谋求在这种条件下其子女的合适教育。这样，职位的因素渐渐渗透进教育领域，在教育机会上进行不正常的角力，使教育公平的理想在一定程度上被歪曲。②
(四)女性教育和少数民族教育
在20世纪90年代，我国女性教育和少数民族教育在整体上有很大进步。与1990年相比，1998年男童与女童在入学率上的差距由1.28个百分点降至0.14个百分点；少数民族聚居区与全国平均水平的差距由3.7个百分点降至0.7个百分点。①
女性教育的问题集中在贫困边远地区的农村，主要表现为女童教育不足。1995年的一份调查数据显示，全国200万未入学学龄儿童中2/3是女童，近300万失学辍学儿童中2/3是女童，绝大多数都生活在贫困地区。②1997年，我国仍有1.45亿成人文盲，其中青壮年文盲为3775万人，70%为女性。③在城市和高层次的教育中，性别差别主要表现为女大学生、女研究生在择业过程中受到歧视和不公正待遇，涉及用人制度和传统观念的改变，逐渐成为社会关注的问题。
在20世纪90年代，全国55个少数民族人口占总人口的8%左右。比较而言，少数民族学生在各类学校在校生中的比例不低，但发展极不平衡，尚未普及初等教育的主要是西部贫困的少数民族自治县。
总体而言，20世纪90年代对教育公平问题的关注尚停留在相对较为表面的层次，更为注重借助一些统计数据分析宏观层面教育不公平的基本状况，尚缺乏真正有深度的系统研究。并且，90年代的相关研究中，也很少有真正意义上的教育社会学研究。
在教育社会学领域，对教育公平问题真正的关注与研究基本是进入21世纪以后才大量涌现的。以下着力对进入21世纪以来关于社会差异与教育公平问题的研究的一些主要方面进行梳理。
四、进入21世纪以来对教育公平问题研究的深化
进入21世纪以来，随着市场经济的深入推进，社会阶层两极分化趋势日益明显，阶层差距逐渐扩大，社会阶层分化与教育公平问题成为学界以及社会大众关注的一个核心问题，相关研究也逐渐走向深入。
(一)对中国社会变迁过程中教育机会不平等状况的系统描述与全面分析
李春玲于2003年基于一份全国抽样调查数据，对1940—2001年中国教育机会不平等的变化趋势进行了系统描述和全面分析。①她认为，自1949年以来，中国教育机会分配形态的变化趋势经历了两个截然相反的发展阶段。1978年以前，教育机会分配从一种极度不平等的状态向着平等化的方向演变；1978年之后，教育机会分配的不平等程度逐步增强，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升。她得出如下结论：意识形态及政府相关政策的变动导致了教育不平等的弱化或增强。
她将影响个人教育获得或导致教育机会不平等的因素分为两大方面：家庭背景和制度因素。家庭背景包括家庭拥有的社会资本(父亲职业地位)、文化资本(父亲文化水平)、经济资本(家庭收入)和政治资本(家庭成分)。制度因素包括户籍制度和单位制。她研究指出，1940—2001年，中国教育迅速发展，教育机会的供给量快速增长，人们的平均受教育年限不断上升。但在教育机会持续增加的同时，教育机会分配的平等化进程则并不持续平稳。教育机会平等化的走向被割裂为两个截然相反的发展阶段：第一个阶段是20世纪50—70年代，这一阶段的特征是教育机会猛增及教育机会分配平等化快速推进；第二个阶段是20世纪80—90年代，这一阶段则是教育机会供量与教育机会不平等共增长。这两个阶段的转折点都与社会政治经济变迁、政府政策转变紧密相关。家庭背景因素对个人教育获得影响程度的高低变化，充分体现了政府政策变动及意识形态变化对教育机会分配机制的强烈影响。特别是家庭成分与教育获得之间的关系随年代变化而发生的戏剧性转变，更证实了这一点。制度分割因素——户籍制度和单位制——对教育机会分配的影响，则反映出政府如何调整原有的制度设置以适应新的市场经济，并使其在新的形势下仍对资源分配产生重要影响。这表明，教育机会分配不平等程度的增强或弱化是与政府的相关政策紧密联系的。
梁晨、李中清等人利用1952—2002年北京大学和苏州大学学生学籍卡片的翔实材料，对一流大学的生源状况进行了深度分析。①他们认为，自1949年以来，中国高等教育领域出现了一场革命。一流大学的生源开始多样化，以往为优势社会阶层的子女所垄断的状况被打破，工农等社会阶层的子女逐渐在其中占据相当比重，并成功地将这一比重保持到20世纪末。这被他们称为“无声的革命”。基础教育的推广、统一高考招生制度的建立以及重点中学的设置等制度安排共同推动了“无声的革命”的出现。这场革命虽然不及社会政治革命那样引人瞩目，却同样意义深远。
他们强调，不仅在新中国成立初期，工农子女受惠于国家政策开始成比例地进入两所一流大学，进入改革时期后，虽然中国社会阶层间的贫富差距不断扩大，但到2002年两所大学中的工农子女仍保持着相对稳定的比例。两所大学中相当一部分学生来自普通家庭，是中国教育领域内这场“无声的革命”的最大成果和集中体现。总体上，50年来两所大学中工农子女始终保持了相当比例，即便在改革开放后也并没有出现大幅下降，工人子女的比例在20世纪90年代还上升了。考虑到改革开放后，各类企业大量增加，很多农民离开土地进入工厂，成为没有城市户口的“打工”工人。因此，统计中部分工人子女可能就是以前的农民子女。也因此，农民子女比例下降和工人子女持续增多是同一现象的两种表达。父亲是工农，这类学生在两所大学中的总体比例如下：北京大学自1981年以来一直维持在30%～40%;苏州大学自1981年以来只有3年是低于39%的，1994年以后则超过了45%,1999年以后更是接近50%,2002年甚至达到了56%。因此，工农子弟在北京大学占据了重要位置，在苏州大学则已成为多数群体。
他们发现，两所大学的学生中干部子女的比例一直在提高：从开始的差不多最低发展到后来的最高。北京大学的学生中干部子女的比例从1952年的11%上升到1973年的22%。1974—1976年，干部子女的比例下跌至10%。此后，北京大学的学生中干部子女的比例持续上升，从20世纪80年代的20%以上，发展到20世纪90年代初期的30%以上，到1997年更是超过专业技术人员子女的比例，达到39.76%,成为该校比例最高的一类学生。苏州大学的学生中干部子女的比例在“**”前基本在8%以下，1972年后蹿升到20%以上。恢复高考后，苏州大学的学生中干部子女的比例从20世纪80年代的20%以上达到90年代的30%以上，成为该校比例最高的一类学生。干部子女类学生在这两所一流大学的辈出率均远高于父亲从事其他职业的学生。1995—1999年，干部子女在北京大学的辈出率为23.04,即约是干部人口在总人口中所占比例的23倍。专业技术人员子女的辈出率在北京大学和苏州大学均居第二位，且都有所下降。北京大学从9.04降到6.88;苏州大学从4.43降到1.59。相比之下，两所大学中，农民子女的比例远低于农民人口在全国或江苏人口中所占的比例。两个时期相比，北京大学中农民子女的辈出率有所下降，苏州大学则有所上升；北京大学中工人子女的比例迅速上升，突破20%,工人子女的辈出率也从1.04上升到1.31,苏州大学中工人子女的辈出率也有所上升。总体来看，北京大学中工农子女总体的辈出率略有提高，苏州大学中工农子女总体的辈出率则有较明显提高。
他们还肯定了重点中学制度、特定教学方式及考试制度对确保一流大学生源多样性的作用。他们指出，中国的教育革命，不仅仅在于中学教育领域保持了生源的多样性，更重要的在于形成了一套教学制度与方法，使得一部分家庭文化资源相对薄弱的工农子女能够和干部子女、专业技术人员子女一样，赢得高考，进入一流大学。与国外学校相比，中国中学广泛的住校制度与强化训练是两个突出的特点。许多中学，特别是县镇中学对学生实行住校制度。学生入校后，除了周末回家外，其余时间都在校内学习、生活。学校内浓厚的学习氛围有效地增强了学校教育的影响力而削弱了家庭背景对子女教育成功的影响。虽然这种教育方式可能存在应试教育的弊端，但在中国现行体制内，这种教育方式对“勤劳”和“投入”的强调确实最大化地弥补了城乡学生之间、不同家庭背景学生之间因出生环境不同而导致的命运差别，使得中国大学的生源多样性得以产生和延续。从这个意义上说，中国高等教育界的“无声的革命”,起点在基础教育。教育革命不仅体现在工农子女能够在一流大学保持一定比例，而且体现在他们首先能够在优质中学保持相当比例。另外，中国的高考制度本身对文化资本相对缺乏的工农子弟来说是相对公平的，工农子女可以通过勤学苦练在高考中取得好成绩，以考分作为高校招生的唯一标准在一定程度上保障了社会弱势阶层的子女接受高等教育的权利。
该研究指出，中国高等教育的这场“无声的革命”,可以看作中国共产党领导的“有声的”社会政治革命的延续和发展，在一定程度上体现和巩固了“有声的”革命的成果。“无声的革命”虽然平缓，但力量强大，影响深远。一流教育不仅决定学生个人的命运走向，而且基本决定了从地方到中央，各级各类干部和专业技术人员等的构成与来源。相当部分的领导干部、知识分子都出身于工农家庭，他们的聪明才智不但没有因为他们家庭的贫弱而被埋没，反而为教育机制所激发，使他们成为推动中国社会进步的重要力量。这种教育革命对社会结构转变的影响是空前的。加强一流教育并不必然导致社会的阶层化。一流教育必然为优势家庭子女所垄断，这种看法忽略了一个重要事实，即特定社会的制度与文化习惯有可能打破简单的文化间、职业间的代际传递。中国制度的一个大特色即是部分打断了代际优势传递，使得一流人才和“革命”可以并存，即一流教育能够实现多样性的人才培养。中国当前面临的一个挑战是在新的社会条件下巩固和扩大这种教育革命的成果。
《无声的革命》一文发表后，不仅引发了媒体的热议，而且引起了学界的关注与论争。应星与刘云杉联名发表了《“无声的革命”:被夸大的修辞》①一文，质疑梁晨、李中清等提出的关于新中国1952-2002年在高等教育领域完成了一场所谓“无声的革命”的观点。他们认为，工农子女上大学的比例在改革前与改革后呈现出两种不同的增减趋势，这不宜被简单地总结为“50年里的一场革命”。改革前的高等教育平等处在浓厚的阶级斗争氛围的笼罩下，是一种“阶级内的平等”,诸多地方有违于真正的教育平等精神；改革后被强化的重点中学制度虽然构筑了少数农村学生进入重点大学的通道，但这种制度不但不是缓解城乡教育不平等的良方，反而是固化城乡教育不平等的机制。
李春玲基于中国社会科学院社会学研究所2006年、2008年、2011年的全国抽样调查数据，对“80后”的教育经历及其教育机会不均等分配状况进行分析①,旨在探讨教育机会分配的变化趋势，特别是城乡不平等和阶层不平等的变化，回应由《无声的革命》所引发的关于教育公平状况的争论。她认为，这场争论实际涉及对中国教育不平等趋势的总体判断：中国是否的确发生了一场“无声的革命”来推进教育机会分配越来越开放平等?以往的研究证实，改革开放前的30年，家庭背景对教育机会的影响不断减弱，工农子弟的受教育机会明显增加。但是，改革开放以来，尤其是进入21世纪以来，这场“无声的革命”是否还在持续?城乡教育不平等是弱化了还是强化了?此外，这场争论还关注如下问题：进入一流大学——教育等级体系的象牙塔顶端所要面对的机会不平等是否要比进入普通大学或其他较低层次教育机构所要面对的机会不平等更严重?权力因素是否在其中发挥了作用?李春玲通过对“80后”的教育经历及其教育机会不均等分配状况进行分析，得出如下结论。
第一，对“无声的革命”的反思。改革开放前的30年，我国政府推行的促进教育机会均等化和扩大基础教育规模的政策，的确导致了教育领域的“无声的革命”,带来了教育机会分配平等化水平的提高，虽然它同时也导致了教学质量——尤其是高等教育质量的下滑。改革开放的最初10年，由于市场经济的冲击，小学和中学的教育成本上升(学费猛涨),农民家庭的教育负担沉重，农村中小学学生大量辍学，从而导致教育机会分配的不平等程度有所提高。近些年，政府的普及九年制义务教育、扩大高等教育规模、减免中小学学费、增加大学助学金和奖学金数额等举措，为重新启动教育领域的“无声的革命”、促进教育公平提供了良好契机，但是，从“80后”的教育经历来看，教育机会不平等状况没有明显改观。
第二，城乡教育差距明显。在“80后”中，城里人上大学的机会是农村人的4倍，城里人接受高级中等教育的机会是农村人的4.7倍；此外，在小学教育普及和初中教育趋于普及的情况下，一些来自农村的“80后”没有接受小学教育和初中教育。从小学升入初中、从初中到接受高级中等教育、从接受高级中等教育到升入大学等的层层关口(加上初中阶段和高中阶段的辍学),有大批农民子女被淘汰。多数最终突破层层关口的农民子女进入的是二、三流大学，即使获得大学文凭，还面临着更难突破的关口——找到有发展前途和稳定保障的工作。
第三，教育路径选择出现阶层分化。家庭条件优越的子女有更多机会获得优质教育机会，在初中毕业后，他们更多选择进入普通高中，为高考做准备；更有可能进入比较好的大学获得高附加值的大学文凭，为获得较好的工作岗位奠定基础。家庭条件一般及比一般略差的子女有较多机会考入二、三流大学，如果在初中阶段成绩太差而觉得考大学成功率较低，他们会选择中等职业教育，毕业后寻求技术工人岗位或低层白领工作。农民子女如果在初中阶段成绩太差，而考大学希望不大，只有部分人会选择中等职业教育，多数人则放弃升学机会，离开学校外出打工，或者停留在县城和乡镇无所事事。教育路径选择显示出明显的阶层分化。
在高级中等教育机会竞争和高等教育机会竞争中，管理人员子女显示出超越其他所有阶层的明显优势。不过，专业人员子女获得教育机会的比例与管理人员子女相差不多(略低于管理人员子女),其背后的机制是家庭文化资本发挥作用。排除家庭文化资本的作用，管理人员仍表现出很大的优势。
第四，教育机会不平等现象有可能加剧。目前“80后”基本已完成学校教育过程，对“80后”教育机会不平等状况的分析，反映的是这代人面对的高等教育机会分配情况。在“80后”接受教育期间，民众对教育机会不平等的主要批评，针对的是高考录取分数线的地区差别以及由此导致的大学录取机会的地区不平等。但近些年人们对教育机会不平等的感知要强烈得多，这是否表明“90后”“00后”遭遇的教育机会不平等比“80后”更严重?
第五，教育改革虽有巨大成效但需要更加关注教育不平等问题。自1977年恢复高考以来，中国教育改革取得诸多成就。中国教育改革的一个重心是建立和完善一套制度体系——日益严格化的逐级考试制度和学校等级分类系统。这一制度体系选拔和培养了大批人才，但同时带来了一些不平等的后果。严格的考试制度虽然提供了公平竞争的途径——“分数面前人人平等”,但实际上竞争的过程值得探究。拥有较多资源的优势群体会通过各种方式为其子女争取更多的教育机会，帮助其子女在激烈竞争中获得成功；弱势群体，特别是农民子女，则处于劣势地位，他们更可能在层层考试选拔过程中被淘汰。如此竞争的结果很可能导致父辈中的阶层不平等和城乡不平等在子辈身上得以延续甚至强化，从而导致更加不平等的社会结果。
(二)对教育机会不平等产生机制的深入探讨
李煜通过对1966—2003年中国城市子女教育获得的相关数据进行分析，对制度变迁、教育不平等的产生机制进行了阐发。①他尝试提出一个关于代际教育不平等传递的理论分析框架，强**育不平等的产生机制、具体制度设计和社会状况背景这三者间的关系。他的研究围绕以下核心问题展开：家庭背景对子女的教育获得具有怎样的作用，作用机制是什么,作用过程又是如何随着社会历史的变化而变迁的?1949年以来，中国教育制度经历多次变革，从“**”激进的平均主义到恢复高考，再到遭遇市场化冲击；与此同时，社会结构也从计划经济下的平均化社会向多元化分层社会转变。这些变迁对教育机会获得有着怎样的影响?家庭背景的作用是如何演化的?教育机会不平等的程度和机制如何随之而变化?未来发展的态势又会怎样?
李煜的研究区分了家庭背景对子女教育获得的不同影响模式：文化再生产模式、资源转化模式、政策干预模式。
第一，文化再生产模式。拥有较高文化教育背景的父母，其子女在教育机会上享有优势，于是，父辈的文化教育水平能被子辈继承和延续，这使家庭的文化再生产过程得以完成。实现文化再生产的机制主要有三个：教育期望、文化资本和人力资本。(人力资本是指，受教育程度较高的父母有能力对其子女的学习进行辅导、答疑，并改进其子女的学习方法和学习技巧。)这些作用机制的共性在于，家庭文化优势首先转化成子女个人的学习动力、学习表现，进而转化为教育机会。从学习表现到教育机会的转化，需要教育体制遵循绩效原则，确保教育机会分配以学习表现为依据。只有如此，这一转化才能顺利实现。否则，文化再生产模式的代际传递之链就会中断，家庭教育背景的效能也将大大降低。所以，教育选拔遵循绩效原则是文化再生产模式得以实现的制度前提。具体而言，入学和择校的筛选过程越是遵循择优录取的绩效主义原则，家庭教育背景对子女升学的作用就越大，文化再生产模式也就越成为教育不平等的主要成因。
第二，资源转化模式。家庭将其社会经济资源转化为子女在获取教育机会方面的优势，从而实现不平等的代际传递。家庭社会经济资源主要是指父辈拥有的经济能力、权力特权和社会网络资源等。与家庭教育背景相比，它们是外在的、易变的，更容易受到社会制度和社会状况的影响。家庭社会经济资源的作用机制在于优势阶层家庭利用其占有社会经济资源的优势，在升学和择校的过程中减少竞争烈度，将部分竞争者排斥在竞争之外，甚至垄断教育机会。具体体现在两个方面：“直接”排斥和“隐性”排斥。“直接”排斥主要有两种机制——特权排斥和经济排斥，其具体的运作方式是机会垄断和“插队”。“隐性”排斥是指在进行升学决策时，因为弱势阶层对升学风险的承担能力差或对教育预期收益的评估低，其中一些人会过早地退出升学竞争。为了实现排斥，教育制度中需存有能实现资源转化的制度空间：基于特权和经济能力的机会垄断，靠教育制度提前为一部分人预留了位置；“插队”事件的发生表明了教育体制不能把绩效原则贯彻始终；“隐性”排斥使教育体制不能保障所有适龄儿童都有参加竞争的公平机会。这些制度空间都或多或少地损害了绩效原则。而且，教育机会分配过程的排斥机制越盛行，这一过程就越背离绩效原则，家庭资源的转化就越有效，相应产生的教育不平等也就越严重。
第三，政策干预模式。这是指，通过否定或部分否定绩效原则，采取照顾弱势群体的制度设计，来达到削弱代际不平等传递的效果。例如，以分配名额的方式优先录取工农子弟；又如，“**”时期采取激进的教育政策，即取消考试，根据政治成分和表现推荐升学；等等。政策干预模式虽然能在不同程度上达到削弱家庭背景影响的效果，不过其代价是破坏了机会公平原则。这也会产生一种制度性的不平等，只不过其选择的方向与资源转化模式相反，有利于弱势阶层家庭。
三种模式分别依赖于不同的制度条件，当制度条件发生变化时，各模式的适用性和效能亦随之变化。在1949年后不同的历史时期，教育体制和教育政策不断调整，家庭背景和个人教育获得之间的关系也发生着变化。
资料分析的结果表明，在"**"时期，社会整体上差异小，“政治挂帅”的教育政策客观上使教育机会平均化，极大地削弱了阶层的再生产之链，不过是以牺牲机会公平的绩效法则为代价的。“**”后，出于现代化建设的需要，教育体制恢复了以高考为标志的绩效原则，使家庭教育背景成为这一时期教育不平等的决定因素，代际继承的特征是文化再生产模式发挥作用，教育不平等程度因之而提高。1992年以后，中国社会分化加剧，阶层间社会经济差异扩大，家庭阶层背景的效用显现，主要表现为在高等教育中管理阶层子女的优势迅速提升，以及家庭教育背景的作用机制被侵蚀，这意味着不平等的模式逐渐向资源转化模式与文化再生产模式并存转变。
该研究的一个重要发现是，管理阶层子女的大学升学优势在1992年后迅速提升，其原因主要有两个。第一，1992年后的市场化改革的一个重要特征是，原来在再分配体制下得益的管理阶层，继续在市场体制中得到利益。社会分化的结果是该阶层拥有权力以及更多的社会网络资本，而且其在经济收入上也逐渐与其他阶层拉开差距。第二，市场化的发展使管理阶层的构成发生变化。体制外的企业经理、私营业主在管理阶层中的比例日增。他们在经济上的优势可能比体制内的干部更大。资源拥有相对优势的拉大，使得管理阶层成为资源转化竞争中的赢家。专业技术阶层和一般非体力阶层在经济优势上没有管理阶层那么突出，在权力和网络资源拥有上更是与后者相差甚远，这可能是他们在资源转化过程中没能进一步扩大升学优势的原因。这一发现表明，在代际教育不平等的模式上，管理阶层正逐渐将其在市场化过程中获得的资源优势转化成下一代的教育机会。如果这一进程得以顺利延续和扩展，那么我们可以预期，代际继承将进一步向资源转化模式转变，社会分层结构将因此日益以家庭的阶层归属为依据并固定化。显然，对教育体制进行更深入的改革和更适当的政策干预已经刻不容缓。
刘精明的研究①关注为什么在教育机会不断扩大的今天对教育公平的呼声反而越来越高这一问题，力图揭示在教育发展过程中影响教育机会不平等状况发生变化的内在机制。他认为，教育扩展如何影响不平等的变化，并非“持续/非持续、增强/减弱”这样的表述可以完全捕捉的。大多数情况下，不平等的减弱、维持或增强，都是在一个国家或地区内部同时发生的。当我们面对如此复杂的研究主题的时候，需要更为深入地思考如下问题：当教育机会不平等面临某种平等化过程冲击的时候，哪种形式的教育不平等将会率先减弱，哪些教育不平等可能会坚韧地维持甚至增强?更进一步，为什么有些教育不平等会减弱，有些教育不平等则不容易发生变化?各种形式的教育不平等各自运作的基本机制与逻辑是什么?
他将影响个人教育成就取得的因素区分为自致因素与先赋因素两个方面。自致因素是指个体的自主性与努力程度；先赋因素则是个体外在的影响因素，家庭在其中处于举足轻重的位置。先赋因素主要通过三个路径对儿童的教育机会施加影响：一是通过促进儿童之间的能力分化而导致机会不平等；二是通过发挥个体或家庭的选择偏好的作用而导致机会不平等；三是通过直接改变机会配置结构而产生机会不平等。他进而将影响到儿童教育机会与学业成就的先赋因素区分为两个方面：一是家庭资源，二是非家庭的先赋条件。
家庭资源又可区分为内生性家庭资源与外依性家庭资源两种类型。内生性家庭资源是指一个家庭一经组成便自然固有的人口结构方式，以及内化于家庭成员之中的知性体系与情感体系。典型的内生性家庭资源包括家庭结构以及家庭文化资本。家庭成员对儿童的影响首先以“人力”支持的形式存在。家庭文化资本通常内化于家庭成员的知性结构与情感结构之中，通过多种方式改变儿童的自主性与努力程度，促使儿童产生能力分化。由于家庭结构与家庭文化资本较少受到外界社会力量的干预，它们所产生的不平等效应一般具有更强的持续性和稳定性。外依性家庭资源是就对外部社会的依赖而言的。外依性家庭资源的不平等作用根源于外部制度环境和社会环境。一般而言，家庭资源依赖的社会制度环境越多，它们发生作用时所凭借的力量越大，所形成的不平等的强度也就越大；但也正因为这类教育不平等受家庭以外的社会制度环境影响较多，当外部制度环境发生变化的时候，特别是当一种平等化过程促使某些制度环境发生改变的时候，这类教育不平等的维持机制就更容易受到冲击，并率先表现出减弱的迹象。家庭的社会阶层地位以及与之相关的经济资源、社会资源更多地属于外依性家庭资源，它们对儿童教育机会的影响较为复杂：既可以通过影响儿童的学习自觉与能力分化，从而改变教育机会的分配；也可能更主要地通过理性选择与资源交换等方式而直接造成机会不平等；在严格的社会封闭体系中，还可能表现为以阶级地位为标准的机会垄断或机会排斥。
非家庭的先赋条件是指家庭出身之外的其他社会结构条件，如城/乡、贫困地区/非贫困地区，以及其他重要的制度性区隔等。非家庭的先赋条件对儿童教育机会的影响更多地表现为一种纯粹的结构效应，即因处于外部结构的某种位置，便自然地被授予附着在该位置上的资源与机会。这种纯粹的结构效应外在于家庭养育过程，通过位置授予或对他人的剥夺而产生机会不平等。当一个社会的内部面临大规模的社会平等化过程的冲击时，纯粹的结构效应所产生的不平等将可能率先减弱，然后依次是通过资源交换、资源利用与理性选择这些方式所产生的教育不平等减弱。最不容易发生变化的是因家庭养育环境不同而产生的教育不平等，如家庭文化资本和家庭结构因素等。
(三)对家庭教养方式的社会阶层分化研究
家庭教养方式的社会阶层分化近年来已引起学界越来越多的关注。一方面，家庭教养方式作为阶层代际流动的一种微观机制，日益受到社会学研究中分层研究的重视；另一方面，家庭教养方式作为影响学生成长的首要因素，也越来越多地受到教育研究者的关注。
美国社会学家拉鲁在其成名作《不平等的童年：阶级、种族与家庭生活》一书中，系统地论述了家庭阶级地位与教养方式的关系，认为，“家庭在社会结构中的位置有规律而系统地塑造着孩子的生活体验和人生成就”①。中产阶级家庭多采用“协作培养”(concerted culti-vation,翻译为“协力培养”应更确切)方式，工人阶级家庭和贫困家庭则大多采用“自然成长”(accomplishment of natural growth)方式。“协作培养”方式强调让孩子参加有组织的活动，在家庭中发展孩子的语言能力和说理能力，并对孩子的学校教育主动进行干预；与此相对，“自然成长”方式则是一种较为松弛的儿童教养形式：孩子经常与亲友家的小孩约在一起打发时间，父母给孩子下达清楚的指令并且不留多少商议余地，在家庭以外的组织机构里，孩子被父母给予更多的自主权来管理自己的事情。②在拉鲁看来，教养方式从日常生活中自然而然地流露，是一种惯习。教养方式是文化资本身体化的一种途径，是指父母向孩子传递与学校或社会相适应的知识、策略、习惯和风格。它隐蔽于日常生活之中，以潜移默化的方式影响着孩子。教养方式在代际流动中构筑了一道无形的墙，促进优势家庭的优势传递，增强代际再生产，进而稳定阶层壁垒。③这也进一步引起了中国学者的相关研究。洪岩璧等人④通过对2009年一项关于全国城市地区中小学生及其家长的调查数据进行分析，发现在子辈教育方面，中产阶层父母在资本投入上有显著优势，但在家庭教养态度惯习上却和经济困难父母无甚差别。他们由此认为，当前中国的阶层差异仍主要表现为对资本占有的差异，中产阶层并未在阶层惯习上显著区别于经济困难阶层。所谓的阶层固化也主要是经济资本构筑的壁垒而已，不同阶层尚未在内在性情上呈现显著区隔。但他们在关于家庭教养态度惯习这一方面的调查，只对主观层面的教养理念有简单涉及，而没有关注到其中可能存在的观念及具体行动方面的深层差别，因而其结论有待进一步验证。
另外一种较有影响的对家庭教养方式类型的划分主要源于发展心理学家的努力，他们通常将家庭教养方式划分为四种类型：权威型、专制型、宽容型和忽视型。黄超的研究①发现，当前中国父母对子女的教养方式以沟通较少的专制型和忽视型为主，二者占比接近75%,而沟通充分的权威型和宽容型教养方式仅占25%。并且，家庭教养方式的选择与家庭的社会经济地位有关，社会经济地位较高的家庭倾向于选择权威型或宽容型教养方式，而非专制型或忽视型教养方式。也就是说，社会经济地位较高的父母在日常生活中与子女存在充分的沟通和交流。权威型或宽容型教养方式更有利于家长对子女日常能力(非认知能力)的培养。田丰的研究②指出，中国家庭的亲子关系在逐步向权威型转变。自进入现代社会以来，中国父母的教养方式逐渐从管教式向儿童发展心理学所推崇的“以孩子为中心”的方向转变，强调早期教育、情感沟通和兴趣培养。亲子互动方式也趋于民主，父母更重视与子女的理性沟通，更少地使用指令性词语，这使亲子关系更加密切。亲子关系的这种变迁在不同阶层间的速率不同，可能导致亲子关系的阶层差异逐渐显现。钟瑜婷的研究①发现，中产阶层内部的教养方式存在显著的阶层差异，新中产阶层父母比老中产阶层父母在养育观上更注重培养子女的自主性。