由于历史原因，新中国成立以后，教育社会学学科随同社会学学科一起被取消，从学科发展的角度讲，教育社会学经历了30年的停滞期。今天的教育社会学学科是在改革开放后起步的，尽管在恢复重建的当时看来，其面临着“几近空白的基础”②,但在经历了40年发展后的今天看来，当时的重新起步直到今天的发展均与新中国成立后的前30年存在着深深的内在关联。教育社会学的学科重建正是建立在前30年所形成的思想理论基础乃至既有的学科基础之上的，这对形塑教育社会学重建以后的学科发展产生了深远的影响，甚或在一定时期内决定了教育社会学学科的整体面貌。对此，我们需要有更为自觉的反思，因此有必要予以重新审视与梳理。

一、教育社会学学科的取消

新中国成立后，全方面学习苏联，在学术领域同样如此。早在1945年，毛泽东就说过：“苏联所创造的新文化，应当成为我们建设人民文化的范例。”③新中国成立初期，刘少奇曾指出：中国人民的革命，过去是“以俄为师”,今后的建设也必须“以俄为师”,“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些科学知识。例如经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等等”。①但当时苏联的学科知识体系中，却没有社会学的一席之地。1952年，我国高等院校学习苏联的高等教育办学模式，进行院系调整，取消了社会学及相关学科的教学工作、研究工作，教育社会学也被取消。特别是在反右运动开始后，社会学被划入禁区。当然，我国取消社会学不仅是向苏联学习的结果，而且与当时国家领导人对社会学的认识有关。1956年，当苏联派代表团参加第三届国际社会学大会而显示出恢复社会学的迹象时，我国也有学者(如陈达、吴景超、费孝通等)提出恢复社会学的意见，但很快在反右运动中被视为复辟资本主义而受到批判。

社会主义国家在国家成立早期对社会学的否定与排斥固然与政治意识形态存在着内在关系，但也与社会学早期的学术发展脉络有关。在后来的学术界，马克思被公认为社会学思想大师，与涂尔干、韦伯并列为现代社会学思想的奠基人。但此前，马克思却自觉地与深受孔德思想影响的主流社会学划清界限，当时的主流社会学与马克思主义的思想之间存在着深深的对抗。前者认为，社会是个有机整体，其中的各种因素发挥着维持平衡的功能，暴力革命、冲突、失范因不能满足社会系统的需要而被视为反常的，因此，社会学实质上是一门研究社会共识、社会聚合和社会秩序的科学。借用孔德《实证哲学教程》中的话讲，“实用政治学”的根本目标是确立理性秩序，避免由文明进步受到阻碍所引起的暴力革命。在这种情形下，马克思主义自然没有什么好名声，正如艾伦·斯温杰伍德所指出的，“十九世纪下半叶在法国和德国发展的马克思主义和社会主义运动，一直被描绘为思想浅薄，它把马克思的学说简单化，庸俗化，使之成为一种肤浅的经济决定论”①。与前者相反，马克思主义的社会学则认为，“社会是通过内部矛盾和动乱而不断地发展；总体决不是静止的，而是处于各部分同整体间的紧张状态之中”②。阶级冲突和社会变迁源于资本主义内部的基本结构而不可避免，所以，社会学的任务不是以静态的观点解释资本主义社会，而“是要揭露它作为整体的不可避免的恶性循环和畸形发展”③,使社会主义代替资本主义。正因如此，马克思对孔德他们采取了严厉的批判态度：“我作为一个有党派的人，是同孔德主义势不两立的，而作为一个学者，我对它的评价也很低”④。由此，他拒绝使用孔德创造的“社会学”这个名词。这两种社会学思想之间的冲突，也体现在早期的教育社会学中。

在我国，创建期两种教育社会学的对立在新民主主义革命胜利后，变成一种矛盾。为此，新中国成立前提倡“改良”的占主流的非马克思主义教育社会学面临着解构转化的问题，由此相关教育社会学家要进行思想改造，接受新的思想，进行自我批判。当时的领导人基于对现实社会的分析，认为革命还没有结束，革命还需不断地进行。为此，教育社会学必须彻底融入革命的历史唯物主义中，为革命服务。建设性意义上的马克思主义教育社会学研究根本就没有存在的可能，政治压倒了学术。至此，教育社会学作为一门学科也就在中国消亡了。①

直到1978年进行关于真理标准问题的大讨论并召开党的十一届三中全会，社会学及其他学科的恢复工作才被提到议事日程上来。1979年3月，全国哲学社会科学规划会议筹备处依据中国社会科学院领导的指示，在北京举行社会学座谈会，并成立了中国社会学研究会，这标志着社会学在中国开始正式恢复和重建。随后，与社会学有关的学科陆续恢复和重建。1982年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程，标志着教育社会学学科得以恢复和重建。

1949—1978年中国的教育社会学研究实际上处于基本停滞状态，这一说法不仅以上述背景为依据，而且以下述两方面为参照。②

第一，相对于新中国成立前的教育社会学研究而言是停滞了。新中国成立后既没有继承民国时期教育社会学的可取成分，也没有用马克思主义的理论对之加以修正或改造。在这段时间里，教育社会学课程被砍掉，教育社会学研究不能名正言顺地进行，即便在某些方面进行的关于教育与社会之关系的研究也陷入了极端的偏颇境地。在理论上，教育与政治的关系代替教育与其他社会制度的关系，教育与政治的关系进而被简单化为教育与阶级斗争的关系，教育仅被视为阶级斗争的工具。同时，关于职业结构、人口增长、城乡差别、家庭变化、生活条件及其他种种社会现象与教育之关系的研究都被认为属于资产阶级社会学，被横加排斥。③由此，教育所具有的其他方面的社会功能被否定，这给全面研究教育与社会之关系制造了巨大的障碍。关于教育与社会之关系的片面认识和简单化理解，不仅在实践上导致了某些错误的教育决策，而且在理论上窒息了教育社会学的学术生命。因而，就学科发展而言，这一时期的教育社会学处于基本停滞状态。当然，也并不能否认，这一时期也曾就教育与社会之关系做过一些有益的探讨。

第二，相对于西方教育社会学的发展状况而言是停滞了。从第二次世界大战结束至20世纪70年代，正是西方教育社会学蓬勃发展的时期，突出表现为诸理论流派的兴起。这期间，不仅形成了具有世界影响力的相互抗衡的结构—功能论和冲突论；而且，在60年代末70年代初，解释论兴起，新的理论纷纷问世，如英国的新教育社会学，美国的新马克思主义教育社会学以及新制度主义教育社会学，等等。然而，在中国，不仅马克思主义教育社会学没有转换创生出来；而且中国教育社会学完全失去了早期学科发展的连续性，彻底游离于世界教育社会学发展的主流之外。①

二、教育社会学问题的独特存在

就与教育社会学密切相关的两门学科——社会学和教育学——来说，在1949—1978年，尽管社会学作为一门学科被取消了，不存在了，但教育学依然存在，而且这一时期对教育学问题的探讨，更多地是从教育与社会之关系的角度展开的，这在一定意义上可以说是以另外一种形态存在的“教育社会学”,尽管其具有高度的政治性并具有较为强烈的意识形态色彩。为此，系统梳理这一时期中国教育学的整体发展历程，对反思中国教育社会学的发展历程来说便具有了一种重要意义。

这一时期中国教育学的发展，一般被划分为三个较为鲜明的阶段。

(一)1949—1956年，全面学习苏联的教育学，教育的社会性(教育与社会之关系)成为关注重心

1949年12月，中华人民共和国召开第一次全国教育工作会议，提出当时的教育改革要遵循如下方针：以老解放区教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。这明确指出了新中国教育的三个主要来源。这一方针在随后的实践中迅速发生了变化。新民主主义的教育方针不久就被社会主义的教育方针取代，从而导致了对“旧教育”的全面否定；对苏联的学习、借鉴则形成了“一边倒”的局面，新中国教育制度按照苏联模式被构建起来。①

《人民教育》1952年11月号的社论《进一步学习苏联教育经验——迎接中苏友好月》,强调建设新民主主义教育，必须彻底地、系统地学习苏联的先进教育经验；指出过去我国在这方面做得还不够彻底，也不够系统。有的教育学家认为，“苏联先进的教育学，具体地表现在凯洛夫《教育学》这本书里”②。有的教育学家认为，苏联教育学已成为内容丰富且富有战斗性的真正科学。③由凯洛夫主编并于1950—1952年翻译出版的《教育学》上、下册，在20世纪50年代上半期，成为衡量与评价我国教育理论和教育实践的主要依据，甚至是唯一标尺。④

凯洛夫的教育学成型于苏联20世纪30年代——斯大林时代，是对在相当程度上受杜威进步主义影响的苏联20世纪20年代教育的纠偏和反拨。它在中国被广泛传播的功能之一，是取代杜威及其学生在中国教育界的巨大影响。与卢梭的自然主义、杜威的经验主义、行动主义的教育哲学相对，凯洛夫与19世纪的德国教育家赫尔巴特属于“主知主义”的哲学，重视知识传授的完整性、系统性，重视班级授课制和课堂教学，强**材和教师的主导作用，主张建立整齐划一的教学标准、教学计划。凯洛夫将赫尔巴特的教学论更加操作化和刻板化，强化了赫尔巴特建立的“教师中心、教材中心、课堂中心”的价值。凯洛夫认为教师的每一句话和每一项指示，对学生的学习来说都具有“法律的性质”,而学生不过是“教育影响的客体”。由此可见，他比较忽视学生的主体性和能动性。同时，教学大纲对教师也具有“法律的性质”,所谓“以课本为本，以大纲为纲”;其在实践中则十分烦琐，具有形式主义和教条主义的弊病。不难看到，这套价值体系和教学方法与强调师道尊严、重视书本知识、轻视经验和实践等的中国传统教育是暗合的。①

1952年苏联围绕关于教育和教育学的十个问题展开了讨论。这是在斯大林1950年发表《马克思主义和语言学问题》之后，苏联哲学社会科学界就探索各自“专门特点”所普遍开展的批判与讨论。《人民教育》1952年5月号对此进行了介绍。这十个问题是：教育这个社会现象的专门特点；教育与经济基础之间的关系；教育与上层建筑之间的关系；教育是永恒的范畴还是历史的范畴；教育中的阶级的、民族的以及全人类的东西；教育与发展；教育与遗传性；对过去的教育遗产的态度；教育研究的方向与任务；教育学方面的理论工作与教育实践之间的关系。1952年，斯大林发表了《苏联社会主义经济问题》,苏联哲学社会科学界又就探索各自“学科规律”普遍开展了批判与讨论。苏联教育学界大致认同如下这一点：教育学研究教育与社会发展之间的关系，研究教育与年轻一代身心发展之间的关系。①从苏联关于教育学的“专门特点”及“学科规律”的批判与讨论中，我们可看出教育之社会性，或者说教育与社会之关系，被做了突出强调。这对中国当时以及后来关于教育学理论问题的探讨起到了重要的引领作用、示范作用。

(二)1956—1966年，教育学的政策化与政治化

1956年，《人民日报》编辑部先后发表《关于无产阶级专政的历史经验》《再论无产阶级专政的历史经验》,明确提出“反对现代修正主义”。中苏关系开始明显发生变化。凯洛夫《教育学》的“老本”“新本”在我国1958年“教育大革命”中开始受到内部公开的批判，这迫使我国拿出自己的教育学。另外，我国在社会主义改造基本完成以后，正号召向现代科学进军。我国教育步入了一个新时期，需要相应的理论。毛泽东教育思想被确立为教育学的唯一指导思想。

当时的教育学编写的任务是：以毛泽东教育思想为唯一指导思想，以党的教育方针为红线，从理论上和实际上来阐述毛泽东教育思想和党的教育方针，并反映我国教育革命的丰富经验，尤其是1958年“教育大革命”以来丰富的创造性经验，并以毛泽东教育思想为武器批判教育战线上的资产阶级思想和修正主义思想，全面揭露全日制学校(以中小学为主)、半日制学校和工农业余学校教育的规律性，使教育能为教育革命服务，为发展社会主义教育事业服务，为社会主义建设总路线、“大跃进”和人民公社服务。②

刘佛年作为当时教育学发展的重要参与者，对这一时期的教育学发展状况曾有如下较为冷静客观的记述与评论：“1958年的‘教育大革命’使教育界的认识发生了很大的变化，破除了对苏联教育理论的迷信，树立了毛泽东教育思想的权威。教育学的目标是宣传毛泽东教育思想，并总结在毛泽东教育思想指导下的‘教育大革命’的经验。其代表作是上海市教卫办领导下由华东师大等单位人员组成的编写组于1960年春编成的《教育学》(初稿)。……在第一编中把毛泽东的教育思想概括为：教育为无产阶级政治服务，教育同生产劳动相结合；培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者；加强党对教育工作的领导，贯彻教育工作的群众路线；鼓足干劲、力争上游、多快好省地发展教育事业；教学改革；理论联系实际；说服教育；人民教师必须又红又专；坚持教育战线上两条道路的斗争。这些论断及其解释在当时的政府文件、报刊的社论和文章中是常见的，再将它们汇编成《教育学》教材，也就失去了教育学的学术地位。”①

进入20世纪60年代以后，我国在阶级斗争形势被错误估计的背景下，开展了以反对“现代修正主义”教育思想为中心的批判运动，从而批判了所谓资产阶级的“量力性”原则、“系统性”原则，批判了所谓超阶级的“母爱教育”“红专”“美育”,等等。由此教育学中几乎所有可以看作真正意义上的教育学的成分被清理殆尽，教育学变得前所未有的政治化。教育的社会性，尤其是政治性，被无限放大。

(三)1966—1976年，教育学的“语录化”与名存实亡

1966年8月，《中国共产党中央委员会关于无产阶级**的决定》(“十六条”)规定：“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法，是这场无产阶级**的一个极其重要的任务”;“在这场**中，必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象”。②师范院校里那时“教育学”这个名称所表征的，是“语录化”的“最高指示”。教育学“语录化”了。①

结语

可以说，新中国成立后在大概30年的时间里确立起来的教育理论体系，从根本上与其说是一门纯粹意义上的教育学不如说是一门教育社会科学，其中所渗透着的与其说是一种教育学意义上的思维方式不如说是一种社会理论意义上的思维方式。这体现在当时教育学对一些核心问题的探讨上，如对教育规律、教育本质的理解往往从教育与社会之关系的意义上展开，而非从教育如何促进人的发展这一问题本身去理解。在这个意义上，当时的教育学研究及其理论更多地体现出一种社会理论的色彩，而非纯粹意义上的教育学理论。②因此，从某种意义上可以说，教育社会学并没有在完全意义上彻底消失，而是转入教育学理论中潜隐地存在着。在这种情况下，教育学日益偏离自身的本质，并且越走越远，变得日益“教条化”“空洞化”“政治化”。教育学的“教条化”本身就是一种反讽，成为一种思想灌输，而自身就偏离了教育的本质。教育学的“空洞化”是指，教育学所关注的核心问题理应是人的成长与发展问题，或者说是如何促进人的成长与发展这一问题，但这一核心问题恰恰在相当程度上成为那时教育学的盲点，而被关于教育与社会之关系的探讨(当然是在特定的政治语境与理论言说方式中展开的)取代。教育学的“政治化”则是对教育之社会性的无限放大，并带有强烈的意识形态色彩。这样一种状况对中国教育学的影响深远，直到改革开放后的20世纪80年代，甚至持续到90年代，教育学界曾围绕教育的本质问题兴起热烈的讨论，讨论到后来才认识到所探讨的其实并非教育的本质问题，而只不过是教育的社会属性问题。教育学在相当长的一段时期里都是一种“没有教育的教育学”(没有关注教育活动本身),这样的教育学很难给人的教育实践行动带来真实的启发，其中的理论探讨往往围绕教育的社会属性展开，而其中对教育实践环节的论述由于缺乏真正有效的理论支撑而显得教条与空洞。但也正是在这样一种教育学中，我们的确可以隐约发现教育社会学的踪影，其中所蕴含着的那样一种理论思维方式在相当程度上影响着直到教育社会学学科恢复重建后相当长一段时期里对教育社会学的问题探讨与理论建构。董泽芳曾指出这样一种内在关系：“新中国成立后，对马克思主义关于社会发展规律的学说和教育基本问题的探讨，为我国教育社会学的发展奠定了科学基础”。①