1977年至1992年，中国比较教育学得以重建，比较教育学科制度化建设基本完成，比较教育专业研究生招生已经形成一定的规模，不仅“四家五室”比较教育研究工作走上了正常运转的轨道，全国师范类院校也纷纷成立专门的比较教育研究机构，规律性的全国比较教育研究学术会议催生专业学术组织，比较教育研究队伍逐渐壮大，比较教育研究者开始撰写或者翻译国外比较教育学家的著作，涌现了大批高质量的比较教育学研究成果，各种学术观点也异彩纷呈。

一、学科建设与基础理论研究

1977年至1992年，中国比较教育学经历了学科重建继而走上逐渐繁荣的道路，这离不开国内部分学者对于比较教育学科性质与基础理论的研究，涉及比较教育的概念、比较教育研究目的及对象、比较教育研究方法、比较教育基础理论与应用、比较教育研究的发展趋势等研究，标志着比较教育研究走向成熟。

(一)比较教育的概念与学科性质

王承绪、朱勃、顾明远三位先生在第一本由国人编写的比较教育教科书——《比较教育》中梳理了比较教育学者关于“比较教育”概念的不同观点，如有些人认为比较教育就是研究外国的教育，另一些人认为比较教育就是分析研究外国教育制度的学科，还有一些人认为外国教育并不能称为比较教育。比较教育学者的疑问与争论引出了比较教育的三个基本特征：一是跨国性或国际性；二是跨学科性；三是可比性。基于比较教育的基本特征，学术界将“比较教育”界定为用比较分析的方法研究当代国外教育的理论和实践，然后找出教育发展的共同规律和发展趋势来为本国教育的改革提供经验教训①,并以此揭示了设置比较教育课程的目的在于增长见识、参考借鉴、培养运用马列主义思想分析教育问题的能力。继《比较教育》之后，20世纪八九十年代比较教育学教材大量涌现，如成有信的《比较教育教程》(北京师范大学出版社，1987)、吴文侃与杨汉清的《比较教育学》(人民教育出版社，1989)、张维平与张诗亚的《比较教育基础》(辽宁大学出版社，1991)、高如峰与张保庆的《比较教育学》(上海外语教育出版社，1992)等比较教育学教材纷纷问世，比较教育专业的基础理论性著作为学科建设打下了坚实的基础。

王承绪认为，比较教育就是研究外国的教育，但不是仅仅分析研究外国教育制度的学科，因此外国教育并不与比较教育等同，因为外国教育与比较教育在外文中拥有自己的专有名词且对应的意义完全不同。根据比较教育的学科属性，比较教育具有跨国家、跨文化、跨学科等性质。①朱勃先生详细梳理了国内外比较教育的发展，从历史的角度提出比较教育学是教育科学的有机组成部分，通过研究世界各国的教育发展规律，探寻各国教育的优势与劣势，然后加以借鉴，为本国所用。在具体研究方式上，朱勃先生提出应超出学校的范围，从经济、社会、科技等多维度研究教育。②

吴文侃、杨汉清教授在1989年出版的《比较教育学》里论证了比较教育学的重大意义。他们认为，比较教育学作为一门科学，通过对各国教育的比较研究，不但扩大了教育工作者的眼界、增长了见识，而且能加深对本国教育制度和自身教育工作的认识。通过掌握各国教育的普遍规律和本国教育的特殊规律，吸取外国教育的成功经验和失败教训，作为本国教育改革的借鉴，增进国际理解，促进国家间的文化交流。比较教育学作为一门课程，通过对各国教育的比较研究，不仅能够丰富学生的知识，而且可以提高学生分析问题和解决问题的能力。③

其他一些学者也对比较教育学的学科性质和概念内涵进行了探讨。顾美玲回顾了古代、中世纪、16世纪至18世纪的比较教育先驱的教育思想，梳理了比较教育从孕育至成熟发展的历程，古代的比较教育研究从旅行者的报道中总结教育儿童方式的异同点并发表评论，然后得到有价值判断的结论。①薛理银探讨了比较教育的国际视野问题，认为比较教育是在更广阔的维度上分析一个或多个国家的教育问题、教育传统和教育体制等，也就是探讨一些教育问题在不同国家的表现以及各国由于文化不同而对该问题做出的不同的反应，随后指出比较教育是一门与教育社会学、教育哲学和教育史学等学科处于相同地位的教育学基础学科，并且各门教育学基础学科之间互相渗透，因此比较教育学与教育社会学之间的界限非常模糊。②张国才也撰文探讨了比较教育的定义与特征问题。③

除了提出关于比较教育的概念外，国内学者在这一时期也翻译引进了国外学者对比较教育的定义。董小燕和顾建民翻译了诺亚的文章，诺亚认为比较研究是一种尽可能用概念(变项)名词来替代制度(国家)名称的尝试。④郭玉贵翻译引进了黎成魁的观点，认为比较教育学是旨在探究、分析和解释与政治、经济、社会和文化背景有关联的各种教育事实之间的相似点和差异点的一门科学。⑤埃克斯坦通过研究分析19世纪中期与20世纪前半期的比较教育文献发现，比较教育的含义和功用的认识发生了变化：把教育看作一个系统，重视其对丰富关于社会发展动力的基本知识的可能性，这种更为综合的研究取代了对学校实践做狭隘的、功利主义的研究。⑥

(二)比较教育学的研究目的与研究对象

为了更好地为比较教育学科建设打下坚实的理论基础，比较教育学者对比较教育研究的目的及对象做了大量的研究，中外学者众说纷纭。金世柏指出，研究比较教育的目的一是更好地掌握本国教育的特点，通过对外国教育的分析研究，可以加深对本国教育的理解；二是更好地推动本国教育改革。①吴文侃认为，比较教育学的研究目的从19世纪学科萌芽时期起，就在于借鉴他国教育经验，改进本国的教育实践，但随着国际接触日益频繁，各国比较教育研究也注意向外国宣传本国的教育成就和经验，以加强国家间的文化交流。尽管如此，借鉴外国教育经验，仍是现阶段比较教育研究的主要目的。②

成有信教授认为比较教育学作为教育科学的一个分支，其研究对象包含了普通教育学的研究对象或教育科学各个分支学科的共同研究对象——社会中的教育现象及其发展规律，但是比较教育学的研究对象具有一定的特殊性，表现在比较教育学的研究对象涉及它研究的目的、研究范围的广度和深度以及研究方法等许多问题。借鉴别国的教育经验和范例以改革本国教育是比较教育学产生的直接动机，这是比较教育学的目的，并且这个目的的现实性决定了比较教育学研究的现实性，即它要借鉴当代世界各国和各地区教育的实践经验和理论范例。③商继宗教授回顾了比较教育在国外的发展历程，揭示了比较教育对各国相互联系、相互合作的依赖性，同时指出发展经济、科学革新和改革教育与比较教育的内在联系，肯定了经济界、金融界、政治界对比较教育研究的使命感。①吴畏教授梳理了国外教育改革的动向和经验，强调比较教育学重点是为教育的一系列改革服务、为发展我国的教育科学服务，提出要加强我国比较教育学自身的学科建设。②

国内学者也介绍了国外知名比较教育专家的学术观点。苏真教授研究了马越彻关于外国教育研究的思想，总结了外国教育研究的目的在于促使研究者更加深入地、客观地思考和认识本国的教育情况，使研究者学会运用相对论的观点分析问题，并且还能激发研究者对本国教育改革的积极性。③张民选教授分析了埃德蒙·金的比较教育思想，总结了金的“比较教育研究四框架论”,即不管是从事低层次的比较研究还是进行综观全局的高层次比较研究，都必须注意包括四个方面的完整框架：概念、环境、体制与实施。④拓向阳教授翻译了布雷克的文章，探讨了康德尔比较教育思想的成就，认为贯穿康德尔比较教育学著作的一条基线就是教育与国家之间的关系，肯定了一个国家的政治特征对教育特征的决定性影响，因此比较教育学的目的就是要通过对各国不同的历史、文化背景的考察，来说明为什么各国产生和发展了不同的教育制度。⑤

(三)比较教育学的研究方法与方法论

朱勃先生认为，比较教育要成为一门科学，就必须建立在将马克思主义原理作为方法论的基础上，从各国的教育实际出发，应用多种比较研究的科学方法。常用的方法分两大类：一是以区域研究为主进行比较，二是以问题研究为主进行比较，还可以用描述法、历史法、社会学法、统计法等方法作为辅助。①朱勃先生还重点介绍了比较教育学家贝雷迪的“四阶段”法，介绍了历史学派与社会学派关于比较教育分类从属的争论，指出贝雷迪把区域研究和问题研究的步骤界定为描述阶段、解释阶段、并置阶段、比较阶段具有其合理性，并强调了地区研究的重要性。②类似地，殷企平教授回顾了英国比较教育学家霍尔姆斯的“问题法”的历史背景与思想基础，认为“问题法”批判和挑战了实证主义，是建立在后相对主义哲学和实用主义哲学的思想基础上的有效方法。③

成有信教授探讨了比较教育学研究方法的方法论基础，认为比较教育学的方法论基础是辩证唯物主义和历史唯物主义，不论使用什么方法研究问题，都应遵循辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法。比较教育研究一是要把教育现象看作客观存在的社会现象，看作在和周围社会现象的众多联系中的社会现象；二是要在教育现象和其他现象的联系中来研究和认识教育；三是在这些联系中必须抓住本质的联系。④

张人杰教授评述了第二次世界大战后至1965年西方比较教育研究方法的演变，详细地介绍了五类研究方法：一是统计法(朱利安建议的方法);二是“纯”比较法(希尔克和贝雷迪的比较研究步骤);三是以其他学科为基础的方法(教育史地法、社会学的功能主义接近法);四是问题法；五是分类法(按教育理论加以分类、按民族心理学加以分类、按统计加以分类)。①周文智编译了布里夫索的文章，作者深入探讨了比较教育学的研究对象、研究方法、研究任务以及研究过程中数量指标和质量指标的关系等问题，提出比较教育学的研究对象可以是任何国家的学校教育，为了避免在进行比较分析时常常被迫采用不全面的统计及不准确的数字，需要就统一各国教育文献术语和统计参数进行专门的工作。②

因为这一时期我国比较教育学科建设还处于起步阶段，于是我国比较教育学者开始反思批判比较教育的研究方法，质疑比较教育学的研究成果就是翻译或者编译的声音逐渐变大。吴自强教授指出，以往做比较教育研究都是采用阅读外国刊物收集资料，随着我国对外开放，文化教育交往频繁，还可以通过教育经验交流会、教育学术年会等国际会议互相交流教育情报。③韩骅教授发现，中国比较教育研究当时还处在初期阶段，同时也是以资料收集为主的阶段，提出了不能用翻译介绍与比较研究这种笼统的结论来掩盖比较研究更为薄弱的明显事实。他进一步指出了这种观点客观上阻碍着比较研究的深入。④袁祖望教授探讨比较教育学的研究方法时认为，方法论研究是比较教育学研究中最薄弱的部分。⑤

(四)比较教育学的发展历史与特征

成有信教授通过梳理教育发展史，将教育的发展分为三段——原始社会教育、古代阶级社会教育(奴隶社会教育和封建社会教育)、现代教育(资本主义教育和社会主义教育),以此为基础对比分析了古代教育与现代教育的教育目的、教育者与受教育者、教育内容、教育组织形式、教育方法、学制等教育因素，总结现代教育拥有大生产性及其相联系的其他特征，并归纳了现代教育的基本特征：一是现代教育的科学性表现在教育与生产劳动相结合；二是现代教育拥有普及性和群众性；三是现代教育拥有高速发展和迅速变革的性质；四是现代教育具有开放性与国际性；五是现代教育具有革命性；六是现代教育具有未来性。①

高如峰、张保庆教授梳理了中外比较教育发展史，阐释了借鉴论、因素论、马克思主义比较论等比较教育理论基础与流派，探讨了方法论基础与方法，总结了改革开放10年后中国比较教育呈现出的特点：一是将任务重点放在中外教育资料信息系统筹建上；二是努力壮大比较教育研究队伍，完善比较教育研究机构的重建；三是制订未来的科研计划；四是改进研究方法。②朱希璐编译了尼康德洛夫的文章，探讨了苏联比较教育研究对教育改革方向的意义和影响，作者认为比较教育探讨外国有益的教育主张、教学技术和方法并将其移植到自己的国家来，同时批判了那些有问题、有缺点的资产阶级教育理论。③

汪霞教授分析了比较教育从属理论，认为该理论自20世纪60年代产生以来，受到各国比较教育学家越来越多的关注。它承认发达国家和发展中国家之间经济、政治势力的相互作用充满着支配关系，并认为这是由外围国家自己移到国内的，同时指出，这些外围国家在发展的过程中也有相对程度的独立性，即经济、政治、社会的结构(包括教育制度)在国家之间的支配和从属关系中有它自己的动力。所以，外围国家所具有的从属地位其实并不是霸权中心的一种简单的直接产物，从某种意义上说，从属关系只不过是资本主义制度内部各种因素起作用的必然结果，资本主义的各种制度必然会产生和再生产支配关系以及由此而来的各种不平等现象。①

(五)比较教育学的发展趋势

朱勃先生分析了比较教育学发展的总趋势，总结了几个显著的特征：一是可比性，比较教育学首要的特点是用比较研究法，这就是说，比较教育学是对两个问题或更多的问题进行比较；二是国际性，比较教育学主要不是研究某一国的教育，而是研究两个以上国家的教育，并且以国家为单位，对两国或多国教育进行比较研究；三是综合性，比较教育学所关心的主要是对现行教育的研究，特别是综合性的比较研究，很多著名的比较教育学者如贝雷迪、诺亚和埃克斯坦等都强调比较教育学跨文化、跨学科的综合性研究。②同时他还指出战后世界各国教育的现代化发展是大势所趋，而社会的现代化进程显然对教育的数量与质量都提出了严苛的要求，因此提高教育数量与提升教育质量之间的矛盾是未来比较教育研究中的一个重要课题；另一方面，以现代化理论作为理论基础的比较教育研究将集中在探索教育现代化对政治、经济和社会所起的作用上。③

吴文侃教授在探讨我国比较教育学科重建时总结了中国特色社会主义国家比较教育学建设应具有以下五个特点：一是方向性。我国比较教育学科建设应当有一个明确的方向，这就是为我国的社会主义教育服务。因此，必须坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化，以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”作为指导思想。二是计划性。因为计划性是社会主义特点之一。三是针对性。从事教育工作的人，由于岗位不同、层次不同，需要亦有所差别。四是系列性。由于不同的教育工作者对比较教育的需求各有所侧重，比较教育学科建设应考虑系列性。五是科学性。由于科学性体现在实事求是地概括事物发展的客观规律，因此违背这一要求，比较教育就会成为伪科学。①

丁邦平指出，比较教育研究的趋势将会呈现以下三方面的特点：

第一，在研究的理论基础和方法上，比较教育领域拓宽了研究方向。除了新马克思主义和依赖论外，一些新的理论或范式已被运用于比较教育研究，如批判理论(Critical Theory)、现象学社会学(Phe-nomenological Sociology)、历史社会科学(Historical Social Sci-ence)、合法化理论(Legitimization Theory)。第二，在研究课题上，比较教育研究的主要课题不再只限于教育与发展、学校教育的成绩，以及对教育制度的大量描述性分析等，而是越来越重视过去忽视的一些课题，如妇女教育问题、少数民族教育问题等。第三，在比较的单位上，许多比较教育专家主张运用世界体系分析，使比较教育研究跳出把国家作为比较对象的传统框架，同时还提倡做地区差异分析，使得比较研究与世界体系分析一样深入、精确和全面。②

国外比较教育学者基于当时比较教育学科发展实际，提出了发展方向，他们的观点被国内学者翻译引入。郑桂泉教授翻译了美国比较学会前会长盖尔·P.凯利的文章，认为比较教育研究缺乏中心，本质是多学科研究的混合体，比较教育将会在文化、方法和理论的纷争中保持不断向前发展的生命力。①英国学者黎安琪分析了国际教育与比较教育研究的发展状况，指出未来国际教育和比较教育研究所面临的主要挑战之一，是如何把我们对微观学习系统的前因后果的认识，与我们对宏观层次的教育与发展的关系的理解结合起来。

二、教育政策与制度比较研究

教育政策与教育制度大致反映了一个国家的教育情况以及教育趋势。改革开放时期，中国各级各类学校教育制度百废待兴，比较教育研究正好为中国教育打开了一扇世界之窗，通过基础教育政策比较研究、职业教育政策比较研究、学前教育政策比较研究、高等教育政策比较研究、师范教育政策比较研究深化我国对外国各级教育政策与体制的认识，以期为我国教育改革提供借鉴经验。

(一)基础教育政策与制度比较研究

一是国别基础教育总体研究。基础教育是指为学生终身成长奠定基础的教育阶段，包括学前教育、小学教育、中学教育等。“**”结束后的中国，面临着完善教育管理体制、提高教学质量、普及义务教育等重大任务，对基础教育领域的诸多问题有所关注。这一时期的关于普通教育的国别研究著作成果特别丰硕，如梁忠义先生的《战后日本教育与经济发展》(人民教育出版社，1981)和《战后日本教育——日本的经济现代化与教育》(吉林教育出版社，1988)、朱勃先生的《教育三面向与今日比较教育》(广东高等教育出版社，1985)、马骥雄教授的《战后美国教育研究》(江西教育出版社，1991)、王承绪先生和徐辉教授合著的《战后英国教育研究》(江西教育出版社，1992)、赵中建教授的《战后印度教育研究》(江西教育出版社，1992)等著作深入分析了战后各国普通教育发展状况，以及各国教育思想与理论基础。

二是幼儿与学前教育体制研究。曹筱宁教授深入分析了苏联《幼儿园教育大纲》,总结大纲拥有以下特点：第一，重视早期教育，主张自然地加速儿童的发展；第二，根据儿童生理心理发展特点确定

教育任务与内容；第三，重视各种教育活动，特别强调游戏的作用；

第四，在国民教育体系中又出现了为六岁儿童办小学预备班，使入小学的准备工作又有了发展。①祝子平摘译了日本《世界教育史大系》关于西德与法国的幼儿情况，发现西德的幼儿园大致可分为以教育为主的幼儿园、以保育为主的幼儿园以及上述两种的混合体三类，学习的内容分为语言教学、观察能力和思维能力的培养。西德非常重视幼儿的培养，所以经历了一系列幼儿教育改革与实验研究，还将五至六岁幼儿教育阶段划到义务教育里。同时，他还分析了法国幼儿园的情况，认为法国的幼教机构是由公立和私立两种形式组成的，一般称为“母亲学校”或“幼儿学校”。市政当局、慈善团体、联合产业商会以及私人都可以开设母亲学校，公立母亲学校由政府或地方自治团体开设，法国的幼儿教育不属于义务教育。②随后他又介绍了美国幼儿教育的情况，幼儿机构主要分为幼儿园与保育学校两种，在行政管理上分为收费的私立和免费的公立。美国幼儿机构最大的特点在于不进行读、写、算与外语的教学，而是通过一系列活动与游戏促进幼儿的发展。③周南教授分析研究了瑞士的幼儿教育制度，他认为瑞士社会对下一代成长的高度重视和精心培育表现在家庭关怀、政府提供高额教育经费、社会发起慈善组织等方面。

由“摇篮”“日间妈妈”“日间活动中心”等多种教育机构组成的教育体系实现了完备而又简朴的幼儿教育环境。①1989年，中央教育科学研究所比较教育研究室编辑出版《世界学前教育研究》一书，首次对代表性国家的学前教育发展进行了梳理。

三是中小学教育结构与体系研究。改革开放初期，顾明远先生分析了各国中等教育结构，提出中国教育结构改革和课程改革必须结合进行。②商继宗教授深入研究了各国中小学的教育体制。他发现国外注重中小学体制的多层次化、多类型化发展，国外中学教育改革就是普通教育与职业教育的融合，呈现四种类型：第一，“三渠道型”,分别是通过普通教育、职业技术学校和中等专业学校进行中

等教育；第二，“交叉型”,就是普通教育学校要进行一些职业教育，职业学校要完成普通学校的教育；第三，“融合型”,就是把普通教育与职业教育融合为一体；第四，“定向型”,就是在义务教育后进行职业定向。③宋树恢和李培如介绍了澳大利亚中小学的教育现状，发现澳大利亚各州普遍实行六至十五周岁的小学初中义务教育，学校主要分成两类：州立政府学校与私人、社会团体、宗教界所开办的非政府学校，学制比较灵活，课程设置繁多，学校类型多样，但是因其自然环境的原因，实施普及教育并没有成功，只有从政策、经费、教育结构、设施各方面一齐努力才有突破的可能。④

宋文宝总结了法国和西德中等学校的特点：一是法国和西德的义务教育年限和中小学学制年限都比较长；二是中等教育设立多种类型的学校，分为普通学校与职业学校两个教育系统；三是在中学设立定向教育阶段，对学生进行升学或就业的方向指导；四是在中学阶段实行分科教育，并广泛开设选修课程；五是重视职业教育；六是使高校招生考试的专业分类与中等教育结构相适应；七是职业学校实行教育部门与企业部门的双重领导体制。①此外，曹阳编译的《日本教育立法与日本近代教育法制史年表》(吉林教育出版社，

1988)、袁衍喜与张维平编著的《当代美国教育改革与教育立法》(辽宁教育出版社，1992)对日本与美国的教育立法进行了国别研究。

除了介绍发达国家各级各类学校之外，蔡郁毓介绍了菲律宾的乡村中学②,邱华描述了日本立羽田中学的学校管理方案③,刘饶介绍了东德中学体育教师的培训制度④,周南照探讨了美国中等教育的教育结构⑤,迟恩莲介绍了苏联的中等专业教育⑥,陈树清介绍了丹麦的高中教育⑦,这一系列成果通常停留在介绍描述阶段，为我国的教育研究者打开了世界教育之门并提供了一定的参考。

(二)高等教育政策与制度比较研究

一是国际和区域高等教育比较研究。符娟明教授的《比较高等教育》是这一时期运用比较研究法研究各国高等教育政策与制度变革的重要著作。该书以专题为纲，以国别为目，每个专题除按照国别铺陈以外，还有综合性和现象性的比较。⑧朱勃教授梳理了世界高等教育发展史，总结出了世界高等教育具有以下特点：第一，现代化，表现在调整高等教育的职能、发展高等教育的数量、提高高等教育的质量各方面；第二，国际化，提出未来比较高等教育领域应进行各国之间的借鉴型比较研究、因析型比较研究、创新型比较研究等。①苏真教授定义了高校横向联合包含高校之间、国内乃至国际的高等学校校际协作、高校同社会科研机构的联合和高校同企业单位、生产部门之间的横向联系，梳理了国外高校联合的历史发展，介绍了主要的联合形式，并认为校际联合是高校进一步发展的必然趋势，联合的组织形式是多种多样的，高校联合虽然是大势所趋，但仍然有不小的阻力。②这一时期，王承绪先生承担了“各国高等教育比较论”、汪永铨先生承担了“英、法、德、苏、日、美高等教育思想的比较研究”等课题，确立了比较高等教育研究领域。

这一时期学者们重视从社会发展角度看待各国高等教育发展。郭晋华认为20世纪80年代的高等教育与社会变革息息相关，80年代的大学面临着人口下降、各国经济的相互依赖性加强等方面的问题，因此高等教育将会出现国际化发展趋势。为了有效控制并解决这些问题，他提出要解放思想，脱离西方桎梏，加强第三世界国家学术交流等建议。③陈曦红总结了西欧高等教育的发展趋势：第一，趋向职业化和多样化；第二，把开放性的招生政策和严格的入学条件相结合；第三，愈加注重采用函授方法；第四，大学型高校学生数增长率下降，非大学型高校学生数增长率上升。④此外，陶遵谦的《国外高等学校教师聘任及晋升制度》(华东师范大学出版社，1984)、中央教育科学研究所编写的《六国高等教育结构》(贵州人民出版社，1988)、贾非的《各国大学入学考试制度比较研究》(辽宁教

育出版社，1990),这些研究的共同点在于能够把研究的注意力集中在特定的范围，转向专题性比较高等教育研究。

二是高等教育政策与改革的国别研究。符娟明教授介绍了英国高等教育的结构。①滕大春先生从重视教学的历史传统、保持大学内在逻辑基础、保持严格谨慎的态度三个方面论证了英国大学办得好的原因以及“少而精”的优点。②周葉教授翻译了鲁特凯维奇与菲利波夫的文章并探析了苏联高等学校在改变社会结构中培养知识分子、消灭社会差别等作用③,介绍描述了莫斯科鲍曼高等工科学校④。伍岳中翻译了黑田则博的文章，介绍了美国大学生通过主动休学，离开校园体验生活的现实意义与积极性。⑤侯明君介绍了美国高等教育的基本情况。⑥王英杰教授分析了美国的高等学校招生制度，认为高校招生工作必须集合专家进行系统性研究，将知识型考试变换为能力型考试，发展现代化评分方式，坚持择优录取的招生标准。⑦陈时见和任宝祥教授梳理了美国高等教育选科制的历史发展。⑧施晓光教授探析了美国高等教育立法，从教育权力、教育管理、联邦拨款、联邦税收四个方面对联邦高等教育法进行了阐释。⑨

苏真和司荫贞教授总结了日本高校具有重视专门知识与技能培养，课程设置、学期安排、授课方式灵活多样，提高女学生高等教育普及率，与当地文化密切相关等特点。①李伟民揭露了日本高等教育质量的低劣与工商管理专业追名逐利的弊端，以及大学毕业生学习情绪低迷、死记硬背以应付考试的情况。②在发展中国家方面，冯若霓编译的一则“亚洲开发教育革新中心”发布的报告显示，印度设立奖学金以启动全国科学人才选拔计划。③邓存瑞在探讨菲律宾、泰国高等教育发展的时候，提出发展中国家高等教育的发展必须与经济发展相适应。④蔡郁毓介绍了泰国高等教育拥有传统的西欧模式、集权制模式、北美模式、混合模式四种模式。⑤

(三)教师教育政策与制度比较研究

苏真教授于1991年出版的《比较师范教育》是国内较早系统运用比较研究方法研究教师教育政策与实践的著作。该书介绍了美国、英国、法国、西德、日本、苏联、中国七国的师范教育，分析了各国师范教师的职前培养与发展趋势，并从师范教育制度、教师地位、教师待遇等方面进行了专题比较。⑥朱勃先生分析了美苏两国的师范教育，从教育行政制度的基本思想方面比较了两国发展师范教育的积极性，从中小学教员的概况方面对比了两国师范教育的成就，从各类教育课程的设置方面总结了两国师范教育的特点。对比发现：

第一，美国重视发挥中央积极性，苏联则注重发挥地方积极性办好师范教育；第二，两国都比较重视不断提高中小学教师的质量；第三，两国都比较重视师范教育的特点，具体表现在师院各类课程设置方面。①

迟恩莲教授等人总结了苏联、美国、法国、日本、英国、西德的师范教育体制，发现这些国家拥有以下共同点：第一，加强综合大学在师资培养中的作用，提高师范院校的规格；第二，在加强基础课程的同时重视教育专业课程的学习；第三，从文化程度、在职培训、降低师生比等多个方面提高师资质量；第四，建立考核晋升制度。②干正探讨了苏联师范教育的未来发展趋势：第一，进一步扩大招生名额，改进招生和毕业生的分配方法；第二，增设新院系，开设新课程；第三，扩大培养课外、校外活动教师以及多科教师；第四，扩大进修网；第五，提倡在职进修；第六，建立三阶段制，精选师范生。③

此外，徐俞教授翻译了哥伦比亚师范学院的比较教育和国际教育学位的课程计划。④石伟平教授介绍了英国地方性公立师范院校的发展经验⑤,为我国比较教育研究人员提供了研究资料。商继宗教授分析研究了国外中小学教师的许可证制度，发现大致分为四种：学历制度、考试制度、宣誓制度与教师试用制度。⑥邢克超教授总结了法国师范教育的发展特点：始终坚持公立性质、证书制度逐渐完善、师资规格不断提高、逐步加强职业培训。⑦