正如陈桂生所言：“传统的教育史(包括带有描述性教育史倾向的陈述),基本上是‘制度化教育’的历史。它或把非制度化教育置于视野之外，或对其加以贬抑；相比之下，在当代，随着教育价值观的变化，教育史研究的热点转向对‘制度化教育’的反思和对非制度化教育传统的发扬。”①伴随着教育史研究视角的下移，中国教育史学界表现出与欧美国家产生于20世纪六七十年代的“新社会史”潮流颇为类似的学术特点，即“从历史认识论方面看，表现出对‘总体的、社会的历史’的关注，同时也十分重视对历史进行文化和心态的考察；从方法论方面看，表现出‘自下向上看的历史’的价值取向，改变了历史研究的视角，普通人和底层群体、日常生活和具体过程等格外地受到关注；从研究方法与技术方面看，表现出对诸多其他学科研究方法的借鉴，尤其是对社会学、人类学方法的借鉴；从研究材料方面看，突破了传统的‘正史’、‘文献’的窠臼，几乎没有什么是不可以成为史料的。由此，极大地拓展了教育史研究的范围、丰富了教育史研究的方法、改变了教育史研究的面貌，前所未有地展现了中国教育历史发展的丰富而生动的画面”②。新世纪的教育史学研究呈现出新特点、新气象。

一、以教育史观重塑为核心的教育史学理论探索

张斌贤在《重构教育史观：1929—2009年》一文中，提出了重构教育史观的学术问题。何谓教育史观就是必须首先要面对和回答的问题。“教育史观”,“主要是指史家对教育的历史进行认识、理解和阐释时，所具有的基本观念和认识体系。它包括三个基本方面。第一方面是教育史的‘本体论’,主要解答‘什么是教育史’的问题，涉及关于教育历史的内在规定性、发展的基础和动力以及教育的‘内部史’与‘外部史’之间的相互关系等基本问题的主张。第二方面是教育史的‘认识论’,主要解答‘如何认识教育史’的问题，包括对作为认

识客体的教育历史进行认知和解释的理论视角、规范、概念、框架、方法等。第三方面是教育史的‘价值论’,主要解答‘为什么认识教育史’的问题，包括对教育史研究功能的评价等。”①可见，教育史观是关系到教育史研究的根本性理论问题，对教育史观的反思和研究从某种程度上决定着教育史研究的方向和进展。作者在对20世纪20年代以来的外国教育史著作及相关研究成果进行梳理的基础上，认为近百年来在我国不同历史时期所形成的教育史观，分别为早期唯物主义教育史观、唯心主义教育史观、马克思主义教育史观、现代化教育史观等。同样，“从近百年学科发展的历程看，专题研究成果的大量出现正说明外国教育史学科研究方向的重大转变，即从综合走向分析，从宏观把握转向微观研究，从整体认识转向具体探微。这种转变实际上意味着外国教育史研究正日益摆脱教科书传统的束缚，逐渐回归历史研究的本性”。教育史研究的转向，促使教育史工作者不再关注整体的教育史观，而侧重关注教育史观的某个方面，这就必然会引发教育史观的“断裂”现象。而这种教育史观的“断裂”并不意味着教育史观的缺失，“而是教育史观探索的重大的和方向性的转变”。② 那么,对于究竟树立何种新的教育史观，作者在论文中虽然没有给出确切的答案，但是倡导形成一种“中级理论”—-专门的教育史学理论或观念。可见，教育史学理论建设是教育史学科发展到一定阶段的必然诉求，同样也是解决教育史学科究竟向何处去的根本性问题。

与此同时，周洪宇在《对教育史学若干基本问题的看法》③一文中，从学科性质史学论、研究对象三分论、研究中心下移论、理论方法现代论、学术传统继承论、学者素养要素论、未来发展多元论七个方面，来系统论述对于教育史学理论的看法。作者认为，教育史学的学科性质主要姓“史”,而不是姓“教”,并从教育史学产生的途径、研究对象和研究任务、研究理论与研究方法、研究规范以及与相关学科的相互关系五个方面加以论证；教育史学的研究对象为教育活动史、教育思想史与教育制度史，三者相辅相成，缺一不可；教育史学的研究重心应该下移到日常教育问题、普通民众、民间生活和大众需求；教育史学的研究方法的“三维系统方法论”,具体来说就是，教育史学理论与方法体系应该是一个由研究方法的理论基础、一般研究方法和具体研究方法三个大的方面及其相关层次构成的研究系统；教育史学应批判地继承中国优良学术传统，构建具有本土特色的教育史学体系；教育史学研究者应具有“史德”“史识""史学""史才"四种美德；教育史学基本走向之一就是多元化，包括教育史学理论的多元化、教育史学方法的多元化、教育史学研究对象的多元化、教育史学成果形式的多元化等。

随着问题讨论的深入，张斌贤和周洪宇继续对教育史学的发展进行持续不断的深入探索。张斌贤发表了《探寻教育史学科重建的出发点》①《从“体系时代”转向“问题时代”:我国外国教育史学科振兴的路径》②,继续寻找外国教育史学科的出路问题，并试图给出可以尝试的路径和方法；周洪宇则出版了学术专著《创新与建设：教育史学科的重建》③,逐步形成了关于教育史学基本问题的系统认识，为新时期教育史学科的重建指明了可以努力尝试的学术方向。同时期其他教育史工作者也展开了教育史学理论方面的研究工作，初步形成了关于教育史学理论的学术共识，并成为指导教育史学科重建的重要理论力量。正如学者们指出的，作为“中级理论”的教育史学理论在成为学术关注的热点的同时，也标志着中国教育史学科自身发展的理论水平的提升，体现了中国教育史学科发展的一个新阶段。

二、以三分法为出发点的教育活动史研究

周洪宇任总主编、申国昌任副总主编的八卷本的《中国教育活动通史》,是以倡导三分法为出发点的教育活动史研究的代表性著作。正如《中国教育活动通史》的“总序”所言：“百余年的中国教育史学发展历程中，尽管取得了丰硕的研究成果，如《中国教育通史》《中国教育思想通史》《中国教育制度通史》《中外教育比较史纲》等几套大部头通史以及各种专题史相继面世，但就总体而言，研究重点主要集中在教育思想史和教育制度史两个方面，在长期的研究实践中形成了思维定式，仿佛教育史只包括这两大领域。殊不知，还有更为基础、更为重要的一块内容，那就是教育活动史，而长期以来置于被人们遗忘的角落。我们意欲本着‘史论结合’‘古为今用’的原则，重点研究教育活动史，以补过往研究之缺失。试图通过大量第一手史料来构筑不同历史时期各类教育活动的轮廓，梳理教育活动历史脉络，力求生动再现活动层面的教育历史，总结不同时期教育活动的特点与规律，找寻历代教育思想和制度的基点与源泉，重塑教育历史的完整图景，重构教育史学的学科格局，并为当今教育教学改革与发展提供重要历史借鉴。”①

《中国教育活动通史》在“总序”②中对教育活动史的研究宗旨、基本原则、研究取向、史料来源、研究方法、表达方式等进行了论述，具体内容为：①坚持全景式总体史观的研究宗旨。研究教育活动史，应当将其放在大的社会背景和历史环境中去考察，并对教育活动的不同方面、不同层次进行研究，力求对教育活动历史进行“全景式”总体把握。②注重微观、日常、实证研究的研究原则。倡导多微观研究，少宏观研究；多事实研究，少理论研究；多日常叙事研究，少宏大叙事研究。③以问题研究为导向的研究取向。教育活动史研究应当树立问题意识，首先应当将研究的重心转向教育学的具体问题、微观问题和日常问题。④树立大史料观的史料来源。教育活动史研究理应树立大史料观：其一，地上史料与地下史料并重；其二，正史史料与笔记小说史料并行；其三，文字记录与口述史料并举。⑤“视情而定”,善加选取的研究方法。教育活动史研究倡导一个由研究方法的理论基础、一般研究方法和具体研究方法三个大的方面及其相关层次构成的系统，构成了最高层次、中间层次和最低层次的三个层次相辅相成的方法论体系。并在具体研究过程中，注意理论、方法与问题的相容性、相适性，做到“视情而定”。⑥采取“善序事理”的叙事方式。中国教育活动史研究要避免回到“目中无人”“见人不见行”“见物不见事”的教育史学老路上，就必须承继和发扬中国传统历史叙事的优点，采取“善序事理”的叙事方式，在叙事中注意呈现具体过程与日常细节。

综上所述，第一，教育活动史研究应该以追求全景式、总体式为宗旨，对历史上各个层面与层次、不同类型与学校的教育活动进行全面、系统、深入的分析与描述，从而使历史发展过程中丰富多彩的教育活动完整地得到重视；第二，教育活动史研究应该以民众的教育生活为研究重点，改变教育史学研究重上层、轻下层，重精英、轻民众，重经典、轻世俗，重中心、轻边缘的传统做法；第三，教育活动史研究应该以问题研究为取向，强化问题意识，尤其是要格外关注教育教学的具体问题、微观问题和日常问题；第四，教育活动史研究应该树立地上与地下、史学与文学、书面与口述三结合的大史料观，拓宽史料来源，广泛收集、整理与运用史料；第五，教育活动史研究应该“视情而定”,选取相应的研究理论与方法，根据不同的目的和具体的任务，选取最合适的研究理论与方法；第六，教育活动史研究应采取“善序事理”的叙事方式，尤其要充分地继承和发扬中国传统史学研究中叙事方式的优点，既客观真实又生动形象地将教育活动史的具体过程展现在读者面前。这就是该书作者倡导的全景式和总体式的、以人的教育生活为中心的、问题导向并注重过程和细节的教育史观。

《中国教育活动通史》共分为八卷，分别为先秦卷、秦汉魏晋南北朝卷、隋唐五代卷、宋辽金元卷、明清卷、晚清卷、中华民国卷、中华人民共和国卷。在编撰过程中，力争做到“通”“特”"活"。所谓“通”,是指纵通、横通、理通。纵通，就是要八卷本从远古到当今力求前后连贯，脉络清晰，一以贯之；横通，就是指将同一时期的学校管理活动、教师教学活动、学生学习活动与制度制定活动、教育交流活动、家庭教育活动、社会教化活动联系起来去研究，甚至将我国某个时期的教育活动与西方国家的教育活动联系起来去研究；理通，即坚持“三观”——人本观、总体观和全球观。所谓“特”,就是特点、特色。通过转变研究理念，更新研究方法，挖掘第一手材料，转换研究视角，来展现中国教育活动史研究的风格与特色。在研究过程中，努力展示本套通史与教育思想通史、教育制度通史相区别的固有特色。着眼于研究教育者与受教育者在学校教育、家庭教育与社会教育中日常的、微观的、具体的活动，大量采取叙事的表达方式，力求给读者以生动鲜活的感觉。所谓“活”,就是力争将主体的活动写活，将教育者与受教育者的实践活动、心理活动及互动活动表述得活灵活现，将其日常生活细节尽可能地描述出来，进而使人的活动得以立体呈现和全方位展现。总之，教育活动史，主要着眼于整个教育活动过程研究，其研究对象固然包括教育活动的各个方面，但重点是研究教育历史上基层的、具体的、微观的、日常的、民间的教育活动，努力达到“通”“特”"活"的最终效果，通过生动、形象的表达方式来展示丰富多彩、生动鲜活的教育活动史，以期实现研究重心“下移”的目标，将研究视野逐步向下移动和对外扩散，使教育史学研究从精英走向民众、从高层走向基层、从经典走向世俗、从中心走向边缘，从而实现对教育活动的原生态研究，以此来弥补原有研究的不足，形成教育思想史、教育制度史、教育活动史三位一体的完整体系。

可见，《中国教育活动通史》正是致力于建构三位一体的教育史学的学科体系的学术尝试，为我们重新审视以教育思想史和教育制度史为主体的教育史学的学科体系，倡导走向民众、走向基层、走向世俗、走向边缘的教育史学研究的新动向，提供了重要的理论指导和学术典范。

三、以日常生活为对象的微观教育研究

正如杜成宪在《中国教育史研究中的三次视角下移》一文中指出的，从教育史研究的发展历程来看，现在正经历研究视角的第三次下移，即“从方法论方面看，表现出‘自下向上看的历史’的价值取向，改变了历史研究的视角，普通人和底层群众、日常生活和具体过程等格外地受到关注”①。周洪宇在《对教育史学若干基本问题的看法》一文中指出，教育史学研究重心“下移”,具体表现为研究重心下移到日常教育问题、普通民众、民间生活和大众需求。②张斌贤在《重构教育史观：1929—2009年》一文中也指出，外国教育史学科研究方法发生了重大转变，即从宏观把握转向微观研究，从整体认识转向具体探微。①传统的教育史研究是以精英人物、制度化教育为核心的，教育史研究成果也是体现中心人物的主要历史活动和历史贡献。一般人物的日常生活很难走进教育史研究的学术领域，更难形成关于以他们为研究对象的教育史成果。研究视角的下移，不仅改变了教育史工作者的研究方向，而且产生了大量的新的且不同于以往的学术研究成果，从学术研究层面拓展了教育史学科的生存空间和学术领域。首先，在研究对象方面，不同于学校教育中学生的成人、老年人开始成为研究对象，不同于学校教育中学生和教师职业的商人、工人、农民、一般知识分子开始成为研究对象，不同于学校教育形式的成人教育、民众教育、乡村教育等开始成为研究对象。其次，在研究史料方面，不同于以往官方材料的日常生活史料逐渐受到研究者的重视，信件、日记、传记、报纸、杂志、歌词、民谣、绘画、剪纸、文具、教具、访谈记录、口述史料等成为教育史的重要史料来源；此外，对学生的研究也发生了转向，开始关注学生的作文、日记与书信的内容，以及学生的图画甚至包括学生的涂鸦作品等；就教科书的研究来说，开始关注教科书编者的身份、教科书的出版机构、教科书的生产和销售、教科书的使用及对学生成长的影响等。再次，在研究选题方面，不仅历史上的教育风俗、儿童歌谣、学校校训、私塾教师、乡村学校、乡村教师等受到关注，而且以教育活动史研究为出发点开始关注如官学教育活动史、私学教育活动史、家庭教育活动史、书院教育活动史、科举活动史、女子教育活动史、教育身体史、教育情感史、教育记忆史等系列研究。最后，在研究方法方面，微观史学的研究方法越来越受到学者们的重视，并运用人类学、心理学、史学、社会学等研究方法展开教育史研究。

伴随着教育史研究视角的下移，在教育史研究领域呈现出了众多让人耳目一新的微观教育史研究成果。比如，田正平的专著《世态与心态——晚清、民国士人日记阅读札记》就给人带来诸多的启发，专著共包括七个方面的研究内容①。

①读书·修身·治家——《曾国藩日记》阅读札记

②侍讲学士的困境与出路——《恽毓鼎澄斋日记》阅读札记

③清末“废科举，兴学堂”的另一类解读——《朱峙三日记(1893—1919)》阅读札记

④横看成岭侧成峰：乡村士子心中的清末教育变革图景——以

《退想斋日记》和《朱峙三日记》为中心的考察

⑤寻病源与读方书——《黄炎培考察教育日记》阅读札记

⑥救国千万事，造人为最要——《胡适日记全编·留学日记》阅读札记

⑦理念·境界·情操——《竺可桢日记(1936—1946)》阅读札记

正如作者在“前言”中所言：

晚清和民国时期是中国社会发生重大转折的时期，亦是传统教育向现代教育转型的重要时期。有日记存世者，大多是时代舞台上的要角，或者是现实生活中的强者，最不济者亦需识文断句，上过几天学堂或私塾，能提笔记下自己的所见所想，否则，何来日记传世?换句话说，这些人都受过不同程度的教育，无论是私塾教育还是高等教育，无论是在国内的学堂读书，还是到国外的名校留学，因此，在日记中大多会留下自己对彼时彼地教育变革的记载，抒发他们由这种变革而引发的感慨。古人讲“知人论世”,即是说明理解个人和认识时代的辩证关系。晚清民国时期在中国发生的多次教育上的重大变革，深深地牵动着每个读书人的切身利益，对绝大多数普通读书人而言，对待这些变革的态度归根到底是受个人的利害得失制约的。这段历史留给后人回味的，既有先知先觉者的呐喊和壮烈行动，也有政体、国体转变前后当政者的种种举措，更有千百万读书人的心态变化和社会风尚的转移变迁。对于后者，一部部时人留下的各种题材的日记，给我们提供了探寻历史细节的无数门径。

基于日记的教育史研究，为我们更深入地走进历史人物的时代生活提供了学术可能，也使教育史研究平添了几分鲜活和灵动。正如论者所言，“日记除了记录历史人物的活动外，还常常记录了个人生活中的一些最秘密、最深沉、最亲切的感情，可以说就是自己写给自己看的书札。作为最纯粹的私人写作，日记反映了个人精神生活的隐秘领域，而这些恰恰是正式的官方文书中所缺乏的内容。……因此，从某种意义上说，日记也是思想史和心态史研究最好的第一手资料”①。日记史研究的意义和价值跃然纸上。再例如，王雷的新作《教育文物：书写在大地上的教育史》(中国社会科学出版社，2018年),通过对中国教育领域内的孔庙旧址、书院旧址、科举文物、高等学校旧址、革命与军事学校旧址、教会大学旧址、教育家故居、重要教育文献、教育书画、教育工艺品、教育博物馆等教育文物的教育史研究，为我们呈现出一幅不同于以往的教育史研究著作，让教育文物再次鲜活地走入学者们的学术生活。诸如此类的教育史著作，从传统的角度来看都属于“异类”,但是它们却体现和代表了新时期教育史研究的学术动向。

四、以新史料、新方法、新视角为代表的新教育史研究

以张斌贤发表《全面危机中的外国教育史学科研究》(《高等师范教育研究》,2000年第4期)一文为起点，教育史工作者开始反思学科自身发展面临的危机意识，其中共同担忧且议论较多的一个重要问题是学科的发展空间和生存环境恶化的问题。从学科的发展空间来看，学术视野不够开阔、学术思想不够活跃、研究方法不够多样等问题成为制约教育史学科发展空间的根本问题。因此，从史料、方法和视角方面寻求突破，就成为解决教育史学科面临的学科危机的重要途径。作为教育史学科全国性的学术组织——中国教育学会教育史分会在这方面起到了重要的推动作用。2004年10月31日至11月2日，中国教育学会教育史分会第9届学术年会暨第6届会员代表大会在福建武夷山召开，会议主题为“我国教育史学科建设百年回顾与反思”。会议结束后，洪明、黄仁贤撰写了会议综述《“危机时代”的教育史学科建设》(《教育评论》,2004年第6期),指出教育史学科建设目前似乎进入了一个“全面危机”的时代。同样，参加本次

会议的论文第一次以著作的形式公开出版——《百年跨越——教育史学科的中国历程》(杨孔炽，2005年),田正平在“序言”中认为“教育史研究也同样存在着诸如学术视野不够开阔、研究方法不够多样化等众多问题。这些问题得不到克服和纠正，学科的发展就会受到影响。所以，我们一方面要振奋精神，扫除无所作为的观点。另一方面要努力克服自身存在的一些问题，加强基本功训练，充实和完善知识结构，培养良好的学风；开阔视野、不断开辟新的研究领域；在重视文献考证等基本的史学研究方法的同时，努力吸收和借鉴国内外社会学、经济学、政治学、法学、文化学、人类学、宗教学、心理学等相关学科的理论、方法和视角，以自己的辛勤劳动所取得的研究成果丰富与影响现实的教育活动，同时也为学科的生存和发展开拓空间、改善环境”①。正是在“危机意识”下，教育史学科开始了新史料、新方法、新视角的开拓学科研究空间的学术努力。在此基础下，2007年11月4日至5日，中国教育学会教育史分会学术讨论会在安徽师范大学召开，与会代表围绕“探索外国教育史研究的新领域与新方法”的主题展开了学术讨论，并出版了论文集《探索外国教育史研究的新领域与新方法》(张斌贤、孙益，2009年)。为了进一步了解教育史工作者关于外国教育史研究的新领域与新方法的研究成果，我们将正式出版部分的论文集的论文题目信息列举出来，见表5.2。我们通过对参会专家学者论文的简要梳理，不难发现，新史料、新方法和新视角成为外国教育史学科解决学科危机的重要学术手段。

同样，中国教育史学科也以新史料、新方法、新视角为中心，展开了拓展学科发展空间的学术探索。

①丁钢主编的“中国教育叙事研究丛书”(2008年),分为《声音与经验：教育叙事探究》(丁钢)、《思想肖像：中国知名教育家的故事》(许美德)、《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》(张素玲)、《学生生活图景：世俗内外的教育冲突》(孙崇文)、《教师印迹：课堂生活的叙事研究》(王树等)五部著作。其中①:

丁钢所著的《声音与经验：教育叙事探究》力图为教育叙事研究建立理论和方法的基本框架。迄今为止，有关教育叙事研究的论述很多，但是系统阐述教育叙事研究的专著缺场，使得许多问题显得模糊不清。在此书中，通过对西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理论建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上，进一步了廓清其方法论及其意义。并指出了作为理论探究的教育叙事研究的五个方面的理论范畴，从而为教育叙事探究奠定了理论与方法论的基础。

而另外四本著作，则从不同的视角对中国教育进行了教育叙事的研究。

许美德所著的《思想肖像：中国知名教育家的故事》,作者是一位长期研究中国教育的国际知名专家，她的这项研究历经数年之功，访谈了当代中国知名教育家如刘佛年、李秉德、朱九思、王承绪、潘懋元、汪永铨、顾明远、谢希德、鲁洁、叶澜等，从叙事研究的角度对他们从童年至一生的教育、生活、学术和领导的经历作出了深入的研究。结合他们个人的发展中国大学及其教育发展的历程，以个体和群体相结合的经历勾画出近百年来中国教育复杂多变和丰富多彩的发展图景，精彩诠释了在中国社会文化及其教育发展中，通过这些知名教育家所呈现的中国教育发展取向和独特命运，为人们提供了一个独特而富有魅力的研究视角和领域。

张素玲所著的《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》,揭示了19世纪与20世纪之交，当时的知识分子和国家对现代性的追求抑或说对现代中国的想象和设计所伴随的对新女性的塑造和倡导，使女子教育被纳入了民族国家建设的主流话语中并开始迅速发展起来。此书指出女性并不只是被定义和想象的性别群体，在对女大学生家庭、个人经历、教育背景的研究中显示，女性并没有完全服膺精英知识分子关于理想中的女性形象的倡导。女子教育目标、知识分子热切的对于女性的期望，与女大学生自己对于独立生活和职业的追求之间始终存在一定的距离。来自不同环境中的女大学生有着不同的思考和行为方式，她们的故事也显示了，教育对于她们内在的精神品质的影响使她们有着同样的对独立、平等的追求和坚持，尽管在现实生活中，她们也同样面临着来自社会的压力。

孙崇文所著的《学生生活图景：世俗内外的教育冲突》,认为作为中国近代化进程中的伴生物，大学生包括基督教大学的学生的生活史研究无疑也是一把帮助我们解读中国近代历史发展的钥匙。作者结合学生不同的求学经历及其个人成长作具体的考察，关注学生个体的早年经历及其入学的目的，尤其关注不同个体在家世、地域、性别和年代等方面所存在着的显著差异，并力图尽可能全面地反映学生们在基督教大学求学期间的生活场景，如基督教大学学生们的宗教生活、学习生活、政治生活，以及日常生活等。指出基督教大学在华发展的数十年间，学生们是如何处于这种极端对立与冲突的矛盾漩涡的中心，他们的内心深处所承受着这些极端对立与冲突的评价标准的拷问，“我是谁?”“我究竟应该成为谁?”以及在宗教信仰和民族认同之间，用他们自己的言行所做出的抉择。

王树等著的《教师印迹：课堂生活的叙事研究》,这是该书作者们对中小学教师课堂教学生活进行长期现场观察和进行田野工作的研究成果。此书运用叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，通过故事描述教师所从事的课堂教学活动，使人们熟悉又陌生的课堂生活得以展现，从而揭示了那些看似平常，甚至教师本人习焉不察的行为背后隐含的教育内涵，在课堂实践中寻找教师确认的意义链接，并解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

这是我国第一套以教育叙事研究中国教育与社会历史实践的图文并茂的著作系列。此系列书稿选题独特新颖、研究方法和理论前沿，有很强的可读性和对教育研究的导向性。

②周洪宇主编的“教育史学研究新视野丛书”(2008年),分为《反思与探索——教育史学元研究》(郭娅)、《话语与权力——中国近现代教育宗旨的话语分析》(但昭彬)、《重振与衰变——南京国民政府教育部研究》(广少奎)、《雅礼与中国——雅礼会在华教育事业研究(1906—1951)》(赵厚勰)、《合作与共进——基督教高等教育合作组织对华活动研究(1922—1951)》(肖会平)、《守本与开新——阎锡山与山西教育》(申国昌)、《开拓与创建——陶行知与中国现代文化》(周洪宇)、《融通与创新——陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究》(蔡幸福)、《革故与鼎新——科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》(耿红卫)、《启新与拓域——中国新教育运动研究(1912—1930)》(汪楚雄)十部著作。周洪宇在“总序”①中指出：

我从20世纪80年代中期起，就开始对中国教育史学进行学科反思，先后就教育史学研究的指导思想、教育史学的理论与方法、教育史学的改革创新等问题撰写并发表了数篇文章，在多次全国教育史学年会上呼吁加强学科反思，注重理论建构，转换研究范式，促进学科发展，并在华中师范大学教育学院为研究生开设“教育史学概论”课程，探讨教育史学的基本理论和方法问题。进入新世纪后，我承担了教育部全国教育科学规划“十五”重点课题“教育史学理论与方法研究”,比较系统地探讨教育史学学科的一些基本问题，主持编写了《教育史学通论》,初步形成了自己对教育史学科的若干主要观点，如教育史学的“学科性质史学论、研究对象三分论、研究中心下移论、理论方法现代论、表达形式本土论、历史分期三段论、学者素养要素论、未来发展多元论”等思想，以及以问题意识为导向、本土原创为特色、范式转换为宗旨、学术增长为目标的学术理念和追求。这套“教育史学研究新视野丛书”就是以这些认识、理念和追求为指导编写的一套新的教育史学研究丛书。

这套丛书力求开拓教育史学研究的新视野，体现教育史学研究的“三个转向”,以新的思路和观点，运用新的理论和方法，拓展新的研究领域，力图实现教育史学研究从上层向下层转移、从中心向边缘扩展、从中央向地方延伸、从主流向非主流开拓、从本土向域外眺望、从整体向个案深入，以及从具体微观向宏观理论建构等研究目的，全面反映和体现以问题意识为导向、以本土原创为特色、以范式转换为宗旨、以学术增长为目标的学术理念和追求。

③杜成宪的“中国教育文化研究丛书”(2012年),分为《中国传统童谣研究——在教育世界的边缘》(张梦倩)、《中国传统游戏研究——游戏与教育关系的历史解读》(李屏)、《中国传统尊师风俗研究》(李世宏)、《中国大学教授研究——近代教授、大学与社会的互动史(1895—1949)》(陈媛)、《中国学校校训研究——20世纪中国校训历史演进的教育考察》(王彩霞)五部著作。杜成宪在“总序”①中指出：

20世纪80年代的“文化反思热”,20世纪90年代“现代化探索热”,也深刻地影响了中国教育史学科。前者，启发人们拓宽学术研究视野，去发现和开拓教育制度史和教育思想史之外的更广阔的研究领域；后者，引导人们去关注、学习乃至借鉴、运用当代西方的人文和社会科学研究理论、方法及其最新成果。于是，在世纪之交，作为对以宏观研究为特征、以制度化教育为对象的研究取向的不满，中国教育史研究中再次出现视角下移的新趋势……表现出与欧美国家产生于20世纪六七十年代的“新社会史”潮流颇为相似的学术特点，即：从历史认识论方面看，表现出对“总体的、社会的历史”的关注，同时也十分重视对历史进行文化和心态的考察；从方法论方面看，表现出“自下向上看的历史”的价值取向，改变了历史研究的视角，普通人和底层群体、日常生活和具体过程等格外地受到关注；从方法与技术方面看，表现出对诸多其他学科研究方法的借鉴，尤其是社会学、人类学方法的借鉴。……

本丛书所收入的五种中国教育史著作，可以看成是世纪之交中国的中国教育史研究中“新社会史”取向的尝试，它们所关注和研究的是历史上的教育究竟是“怎么发生”的。这五种著作，分别研究了中国传统童谣、中国传统游戏、中国传统尊师风俗、中国大学教授和中国学校校训。童谣、游戏、风俗、教授、校训，这些问题在以往的教育史研究中涉及不多，甚至有些还是研究空白。选择这些研究主题并不是出于猎奇之心，也不是好走旁门左道，而是表达了我们对教育历史的理解。

除以丛书形式出版的著作外，教育史工作者还以专著的形式出版了众多体现新思路、新方法、新视角的著作，为拓展教育史学科的研究空间贡献了集体智慧和学术力量。

五、以教育史博士为主体的教育问题研究

黄书光在《张瑞璠先生与教育史学科建设》一文中就曾指出：“张先生认为，教育史研究要注意理论创新，不能盲目套用外国教育成法，要善于挖掘具有中华民族特色的本土教育哲学。他主张通过‘古今汇合’,系统开展中国教育哲学史研究。其实，张先生的‘两高峰’说绝非一般的泛泛而谈，而是以深厚的学理研究为基础的。他指导的8位博士生绝大多数都定位在此‘两高峰’中选择论文题目——《先秦儒道教育思想比较研究》(丁钢)、《先秦法家教育思想研究》(姚能海)、《儒墨的义利观与教育哲学思想》(陈超群)、《先秦两汉人性论与教育思想研究》(廖其发)、《程朱学派教育思想研究》(黄书光)、《二程的义利观与教育哲学思想》(黄明喜)、《乐教源流新探》(金忠明)、《传统教育哲学的初步转换：明末清前期的启蒙教育哲学》(施扣柱),这些论文题目固然有博士生自己的学术兴奋点，但也在很大程度上反映了张先生特定时期所关注的研究领域及其学术重心。”①正如田正平、潘文鸯所言，“学位论文往往承载着申请者本人和指导老师甚至包括学位申请单位的学术声誉，蕴含着师生两代人的辛勤劳动，从一定意义上讲，它的形成本身就意味着一种学术贡献和创新”②。可见，从教育史专业开始招收硕士和博士研究生以来，以他们为代表的群体对教育史学科建设及教育史研究作出了很大贡献，特别是21世纪以来，随着教育史专业学位点的增加和研究生招生人数的增加③,教育史博士(包括教育史硕士)成为教育史研究的重要力量，尤其是他们所做的学位论文可以说几乎都是教育史领域特定专题研究的学术代表之作。

无论是中国教育史专业还是外国教育史专业，教育史博士在获得博士学位后，都会自主或由导师或相关学术单位组织来出版发行自己的博士学位论文，这成为体现和反映教育史学科前沿学术动态的重要成果信息。我们试以外国教育史专业以丛书形式体现的美国教育史研究方面的学术成果为代表——“美国教育变革研究丛书”和“美国教育史研究论丛”,从局部来呈现教育史博士作出的学术贡献。“美国教育变革研究丛书”(张斌贤)共包括：《美国博雅学院的现代转型》(刘春华)、《美国城市学校制度的建构》(李朝阳)、《美国教育学科构建的开端》(陈瑶)、《美国教育学界精英群体的兴起》(康绍芳)、《杜威教育思想的形成》(涂诗万)、《美国州立大学董事会权力的变迁》(崔高鹏)、《美国公共学校种族隔离的终结》(祝贺)、《美国联邦政府干预高等教育机制的确立》(郝艳萍)、《美国学校公民教育的转向》(马文琴)、《美国州高等教育财政政策的变革》(刘冬青)十部著作。“美国教育变革研究丛书”的“总序”①中写道：

从2001年起，北京师范大学外国教育史教学科研团队一直把美国教育史作为主要的研究领域之一。十余年来，我们陆续承担和完成了二十多项全国教育科学规划课题和教育部人文社会科学研究规划项目，先后培养了数十名博士和硕士研究生，累计出版了数十种著作和译著,发表了数以百计的论文。迄今为止，美国教育史研究已成为北京师范大学外国教育史学科建设的基本特色，在国内教育学界产生了较为广泛的影响。

为集中呈现团队的研究成果，2008年以来，我们先后在河北大学出版社出版了“美国研究型大学探索译丛”(6种),在北京师范大学出版社出版了“京师高等教育发展论丛”(8种),在安徽教育出版社出版了“美国教育经典译丛”(10种),并组织编写了“美国著名大学校长评传”(10种，由安徽教育出版社出版)。……

……若要深入认识和理解美国教育的历史，则应当转换视角，从对宏观的历史过程的把握转向对微观的历史事件的认识，更多地关注那些在美国教育历史发展过程中具有重大意义的、具体的和微观的历史事件与历史现象，更多地关注那些在美国历史转变时期所发生的重大教育变革。……

这套“美国教育变革研究”丛书所收录的著作，正是我们团队近年来转换美国教育史研究视角所做尝试的初步成果。

“美国教育史研究论丛”(朱文富、何振海)共包括：《哈佛大学发展史研究》(郭健)、《美国州级公立高等教育发展模式的构建与变迁》(何振海)、《美国黑人教育发展研究》(屈书杰)、《美国康奈尔计划发展研究》(朱鹏举)、《自我指导与教师帮助——诺尔斯成人教育思想研究》(田山俊)、《蒙台梭利学前教育思想及其对当代欧美教育的影响》(张莅颖)、《美国学人留德浪潮及其对美国高等教育的影响(1815—1917)》(梁丽)七部著作。“美国教育史研究论丛”的“序言”①中写道：

河北大学教育史博士点自创立至今，已走过整整30年的历程。1986年，经国务院学位办审批，我国著名教育史学家滕大春教授(1909—2002)在河北大学组建起新中国首个外国教育史博士点。1988年开始招收首届博士生，并于1991年培养出新中国第一位外国教育史专业博士。……自博士点设立以来，美国教育史始终是我们历届博士生论文选题的重点领域。这首先与其独特的学术价值有关。美国教育历来是教育史界重点关注的研究对象。……此外，河北大学教育史博士点创始人滕大春教授及其后的学科带头人贺国庆教授在美国教育史领域的研究旨趣，也是我们长期致力于美国教育史研究的重要动因。滕大春教授的《今日美国教育》(人民教育出版社，1980年版)和《美国教育史》(人民教育出版社，1994年版),贺国庆教授的《近代欧洲对美国教育的影响》(河北大学出版社，1994年版)和《德国和美国大学发达史》(人民教育出版社，1998年版),不仅是国内学界公认的该领域最具代表性的重要成果，同时作为河北大学教育史博士点的基础教材和必读书目，也深刻影响了我们历届博士生的选题方向。在已通过答辩的94篇博士学位论文中，以美国教育史为研究对象或主要研究对象的论文共有46篇，内容涉及基础教育、高等教育、职业教育等各个层次，涵盖教育思想与理论、教育政策与管理、学校教育制度等各个领域，形成了较为完备的成果体系。

为了更好地展示博士点的人才培养成就和学术研究成果，我们从已有的46篇博士学位论文中遴选出7部作品结集出版，并诚挚希望得到学界同人的批评指正，为河北大学教育史博士点的健康发展继续提供支持。

由此可见，无论是“美国教育变革研究丛书”还是“美国教育史研究论丛”,它们都是外国教育史学科对美国教育史研究持续关注的学术成果，代表了以教育史博士为主体的研究群体对教育史学术传统的延续和传承。同样，正是这种对学术传统的延续和传承推进了教育史学科整体向前发展。教育史博士既是攻读学位、专研学问的学生，更是未来学术传承的主力军。正是一代代从学生到教师之间角色的转换，推动了中华人民共和国教育史学持续不断地向前发展。

六、以新中国教育亲历者为个案的教育口述史研究

王炳照在《王炳照口述史》“前言”①中指出：“对于口述史这个形式，我一直是很有兴趣，也是我比较关注的。中国教育史学科的研究方式、范式相对简单、薄弱。近些年来，我希望能借鉴相关学科的研究方法，比如人类学的、历史学的、社会学的，引入中国教育史的相关研究中。我总觉得，口述史不应仅仅是个体的自传人生，更应该是在大的历史背景下，体现的是个人生命所承载的时代要求和学术追求。对于‘话语分析’和‘叙事’两种倾向的著文方式，我更倾向于明了易懂、饶有趣味的‘叙事’,于是‘讲故事’成为本书风格；在学生整理口述史的过程中，我要求一定要结合档案资料相互印证，这也算是对口述史这种记录历史方式的一种探索吧。”周洪宇同样认为：“叙事与口述研究具有其他表达所缺乏的优越性：一是叙事与口述史料的‘在场性’‘生活性’‘精神性’特征，可以更好地发挥‘存史’与‘释史’功能；二是叙事与口述方法贴近生活，具有可读性，可以与官方史料形成互补，为教育政策的制定提供民间的声音，更好地服务于现实；三是叙事与口述史学可以将教育史学工作者从书斋中解放出来，更好地参与、服务并享受生活；四是叙事与口述作品以

第一人称的方式讲述故事，融教育于生活中，极富现实性和鲜活性，通俗易懂，具有大众教育的功能。”①可见，教育叙事与口述研究极具教育价值。试想，如果让新中国教育史学70年发展历程的亲历者来讲述自己与新中国教育史学之间的故事，那么其中的鲜活与生动会最让人难以忘记。正如于述胜在《中国教育口述史》(第一辑)“前言”中所言：“几年前，我到国家教育行政学院开会，俞教授(俞家庆)语重心长地说：‘中华人民共和国成立已经快60年了。这段教育史的重要经验、教训需要认真记录和总结。研究这段历史，不能只倚重官方文献，更要关注各种教育人物的亲身经历。建国之初参加教育工作的人，现在也都在80岁上下了，用口述史来抢救教育史料迫在眉睫。北京师大是中国教育史研究的重要基地，对此责无旁贷’。受此激励，2009年，我申得了国家社会科学基金项目‘制度变迁与知识生产——以北京为中心的新中国教育学口述史’,并主持北京师大‘985工程’三期课题‘新中国大学教育口述史’。”②在于述胜主编的《中国教育口述史》(第一辑)中，记录和整理了郭齐家口述的《知识与信仰之间——郭齐家教授口述史》、田正平口述的《我的大学，我的同学》、易琴撰写的《华东师范大学首届教育史研究班探索》、陆有铨口述的《傅统先教授的学术人生》、于述胜和王俊明整理的《真直实干的教育学家——陈信泰教授访问记》、张良才撰写的《陶愚川先生的教育史研究之路》、陈信泰口述的《忆陶愚川先生》等，为我们呈现了鲜活的关于新中国教育学的鲜活记忆。此外，于述胜团队在2010年期间先后整理的口述资料有：《曲阜师范大学陈信泰教授口述资料》(2010年3月)、《北京师范大学郭齐家教授口述资料》(2010年4月)、《浙江大学田正平教授口述资料》(2010年6月)、《北京师范大学何晓夏教授口述资料》(2010年6月)、《北京师范大学高奇教授口述资料》(2010年6月)、《北京师范大学蔡春先生口述资料》(2010年6月)、《北京师范大学刘德华教授口述资料》(2010年7月)等。与此同时，北京师范大学出版社先后出版了启功(2004年)、顾明远(2007年)、潘懋元(2007年)、王炳照(2010年)、林崇德(2010年)、黄济(2010年)、卢乐山(2012年)、吴式颖(2015年)、朴永馨(2017年)等新中国教育亲历者的口述史著作。

我们试选取王炳照和吴式颖的口述史目录，来品味先生们曾经经历的新中国教育史学的历史过往。《王炳照口述史》(王炳照口述，周慧梅整理，2010年)共七个部分的主要内容：①“我的出身”;②“我的少年时代”;③“俄语学院求学”;④“在北师大的八年时光”;⑤“混乱岁月”;⑥“学报编辑十七年”;⑦“重回教育系”。在这七个部分的内容中，王炳照不仅向我们讲述了自己的出身经历和少年时代的生活和学习历程，还向我们讲述了自己的大学学习以及后来的教学科研方面的人生历程：教育史研究班、璀璨的名师队伍、文科教材编写、研究班毕业、我与北师大文科学报、客串教育史教学、

奉师命研究书院、第一届中教史博士、我与《中国教育通史》、挖掘《吕氏春秋》教育思想、我与国务院学科评议组、《中国教育思想通史》启动、我与《教育史研究》、我与中国教育学会教育史分会、我与《教师教育研究》、《中国教育制度通史》启动、我与《中国教育大百科全书》、我和地方史志办公室、我与《教育学报》、主编师大百年校史等。我们既感受到了王炳照对中国教育史学科建设的贡献，又深切体会到了先生个人在教育史学研究方面付出的努力和心血——《中国教育通史《中国教育思想通史《中国教育制度通史》,以及后来还在编撰中的《中国社会教育通史》(先生生前申请主持)共同构筑了中国教育史学科的理论大厦，成为中国教育史学科发展的标志性成果，为中国教育史学科的发展奠定了坚实的理论基础。

《吴式颖口述史》(吴式颖口述，孙益、李曙光整理，2015年)共七章，其中第一章为“童年、少年和青年早期”;第二章为“八年大学”;第三章为“在中央教育科学研究所的前九年”;第四章为“‘**’的十年”。第五章至第七章主要记述吴式颖的主要教学和科研工作。

我们从目录中能深切感悟到吴式颖对外国教育史学科建设的学术贡献，同样，阅读先生的口述史让我们感受到了一种教育史学习的亲切感和亲近感。正如吴式颖在《吴式颖口述史》“前言”中所言：“我虽然是一个平凡的中国知识分子，但这份口述史所讲述的也是一个人一生的生活过程和精神世界，其中在某种程度上亦折射着中国人民艰苦奋斗和奋勇前进的历史。”①中国教育史学乃至中国教育学科正是因为有了像吴式颖这样的“平凡人”的默默奉献，才有了中华人民共和国教育学包括教育史学的向前发展。先生们是新中国教育史学的亲历者，更是新中国教育史学的缔造者。以教育史专家为主体的教育口述史研究，向我们打开了一扇更加全面、深入地了解新中国教育史学生动发展历程的大门。以先生们为主体的教育口述史研究，让我们更加感受到了教育史学研究的鲜活和生动，以及充满生命感的教育历史过往。