一、深化之一：教育通史研究

教育思想史研究和教育制度史研究是教育史研究中的两个重要方面，教育史学界就是从对教育通史的研究来展开教育思想研究和教育制度研究的。同样，教育通史研究也是进行教育思想研究和教育制度研究的重要方式。在新中国教育史学发展的探索阶段，无论是中国教育史研究领域还是外国教育史研究领域，都编撰出版了具有代表性的教育通史著作，可视作本阶段关于教育思想研究和教育制度研究的开拓性成果。

(一)毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》

《中国教育通史》“前言”①中指出，编写一部《中国教育通史》在新中国成立后30多年还是第一次，原来全国教育史学界分别编写的《中国古代教育史》《中国近代教育史》《中国现代教育史》,以及各种专题教育史，为教育史学科的教学和科研都作出了重要贡献。这是应当充分肯定的。今日，我们仍然需要更深入地进行断代的、专题的研究。当前，能有一部通史，对于我们了解中国教育发展史的全貌，把握中国教育发展史的基本线索和总的特点，探索中国教育发展的基本规律来说，是十分必要的。该书的编写，算是一次初步的尝试。《中国教育通史》正是中国教育史学界第一次以通史的形式编撰的第一部中国教育通史性的著作，具有十分重要的开创性价值。《王炳照口述史》一书中对《中国教育通史》的编撰过程有较为生动的描述。②

早在1979年，中国教育学会成立时，毛礼锐、沈灌群等先生就提出组织力量《中国教育通史》的建议，但老先生们大多年老体衰，“心有余而力不足”,极需要年富力强而有较强组织能力的科研梯队的加入。毛先生多次对我讲，“应该有一部通史，对于了解中国教育发展史的全貌，把握中国教育发展史的基本线索和总的特点，探索中国教育发展的基本规律，是十分必要的”,还说北师大教育系培养了那么多优秀的毕业生，分散各地，应该找机会组织起来干一点事情。

1983年初，山东教育出版社计划出一套能反映国内较高水平的教育史著作，他们通过韩达同志找到了毛先生，毛先生连连说是“好事情”,组织力量编纂大部头的《中国教育通史》就这样定了下来。随后一次学术年会上，毛先生利用开会之机，和一群“青年学者”(实际大多已四五十岁)交流了思想，大家都积极响应。就这样，阎国华、李国钧、孙培青、郭令吾、赵一民、赵家骥、梅汝莉、罗佐才、谭佛佑、陈德安、吴玉琦等被组织起来，这些人，大多是北师大50年代中期、60年代初的毕业生，我大多熟悉，自然而然承担了外联任务。在开会讨论中，感觉华东师大应该有个老先生出来共同主持这个事情，以便利于组稿、通稿，经过商议，大家都认为沈灌群先生最合适。当毛先生和沈先生沟通这件事情，沈老一口答应，参照北师大这边的“组织模式”,李国钧作为助手，协助沈先生编写《中国教育通史》,1984年正式启动。

随后，在韩达同志的组织协助下，编写组在济南召开了第一次会议。会上，编辑委员会成立，韩达担任副主任，确定了《中国教育通史》由毛礼锐、沈灌群先生担任主编，时段横贯整个中国教育发展史，这次会议持续开了两天半，确定了大致分卷，拟分为五卷，第一卷为先秦时期的教育，第二卷为秦汉至隋唐时期，第三卷为宋元明清时期的教育，第四卷为鸦片战争到五四运动时期的教育，第五卷为五四运动到中华人民共和国成立之前，在会上，有人提出，既然是通史，理应包括新中国成立后的三十五年来的历史，大家都认为提议好，但鉴于一时难以找到合适执笔人，需要等待时机。每卷专人分工执笔，大概确定了各卷的执笔人，要求大家用一年至两年的时间完成初稿，先秦时期的那一段要加快速度，争取一年完稿。我和国钧分别担任主编助手，协助统稿定稿工作。

我们没有编撰卷帙浩大通史的经验，从第一卷1985年出版，到第六卷1989年与读者见面，其中经历了重重困难，我们常开玩笑讲“可以写一部玄奘取经了”。各执笔人分散全国各地，不断有新人加入，分属于不同的院校、研究所，且不说书稿要如何统一风格、统一体例，但说催稿就是一件特别让人头疼不已的事情，再遇上一催再催上来的稿子基本不能用，或最后期限被告知稿子没有写出来的情况，那更是苦不堪言。按照要求，第一卷初稿要在1984年四月份完成，稿子全部上来，是1984年七八月的事情，这还算比较顺利，所以我们在1984年10月为第一卷出版撰写的前言中，满怀信心作了规划，“全书准备用三年时间，至1987年全部出齐”。但接下来的第二卷、第三卷就开始困难重重，特别是第二卷，山东师大的赵家骥教授负责的部分，由于其中一位执笔人因故拖延很久，最终也未能完成承担部分，只好重新组织力量，补上这部分。第二卷的稿子统稿结束，已经是1986年的5月份，当时第三卷的统稿还在紧张进行中。为了实事求是，我们在第二卷的前言中对出版规划“悄然”作了修订，“全书准备用三年时间，至1988年全部出齐。”①

在全书启动之初，鉴于老先生们年事已高，编委会决定，“在主编指导下，由李国钧、王炳照负责全书的统稿定稿工作”。在实际工作过程中，在毛先生、沈先生指导下，我和国钧将稿子交换看过，将稿子里存在的问题、修改建议一一列出来，在连同原稿一起交给主编来看，然后再交给作者继续修改，可能是我们比较认真，大多数建议都被毛先生、沈先生他们认可了。从第二卷开始，两位老先生便不大过问稿子的具体细节。在这个过程中出现了一点问题，由于不少执笔人都是年长于我和国钧同志，是我们的“学长”“师兄”,难免出现不同见解。就曾有人拍着桌子，说“王炳照你把我的精华都改没了”,还告到了毛先生那里去。毛先生还专门把我找去，说他仔细看过了原稿，支持我的看法，并已经给作者做过解释，说这些意见都是他的意思，王炳照只是转告而已。在毛先生的授意下，我开始“挟天子以令诸侯”,工作果然顺利了不少，大家合作很愉快。

由于编写《中国教育通史》是新中国成立三十多年来的第一次尝试，在第一卷定稿前，我们还专门邀请了历史系的白寿彝先生、何兹全先生，中文系的黄药眠先生、启功先生等，请他们提出修改意见，他们对书稿给予了很高的评价，启功先生还欣然为本书题写了书名。1985年4月第一卷正式付梓，出版发行。出版后，受到国家教育委员会有关部门的重视，何东昌同志对我们的设想很感兴趣，专门提出要加强新中国成立以来的教育历史的研究，全书正式列入了“七五”期间《高等学校教育类专业教材编写计划》,教育史界的同行们也对该书给予了充分肯定。这对于我们是个极大的鼓舞和鞭策。

《中国教育通史》的“前言”部分阐述了编写通史的相关理论。第一，对待中国教育遗产的应有态度。中国教育史上宝贵的经验和优良传统，包括失败的教训，已经成为我国文化宝库中的珍贵财富，至今仍有重要的参考价值和借鉴意义。毋庸讳言，中国教育史上也有封建的、殖民主义的陈旧腐朽的东西，理应严肃地批判，认真地加以清除。但就中国教育发展史的总体情况来看，其仍然是精华胜过糟粕，光明大于黑暗，进步多于落后。因此，对中国教育史采取历史虚无主义和民族悲观主义的态度是毫无根据的，也是错误的。

第二，编写《中国教育通史》的指导原则和根本出发点。以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，坚持历史唯物主义的基本原理和实事求是的精神，全面系统地研究中国教育发展史，是客观的需要，也是时代赋予我们的光荣使命。这是我们编写这部《中国教育通史》的指导原则和根本出发点。第三，编写《中国教育通史》的原则、目的和作用。编写《中国教育通史》,我们将力求在充分占有史料和深入钻研的基础上，努力做到史论结合，思想性和科学性统一，充分体现教育史的专史特点，通过中国教育发生、发展的历史事实，揭示教育发展的客观规律，总结中国传统教育的特点，探索近百年来教育改革的经验与教训，判别精华与糟粕，发扬优良传统，清除陈腐守旧的陋习，以便古为今用，为创建具有中国特色的马克思主义教育科学，为建设社会主义的物质文明和精神文明提供必要的条件，

作出应有的贡献。第四，研究和学习中国教育史的作用。研究和学习中国教育史必将大大激发人们，尤其是广大教育工作者的爱国热情，使他们增强历史责任感，尽全力为社会和人民服务，这也正是

我们竭诚期冀的。《中国教育通史》共分为六卷。

总之，《中国教育通史》“以马克思主义为指导，充分展现了作为通史的纵的发展与横的联系，成为一个具有纵横内在联系的有机统一整体。它具体阐述了中国教育发生、发展和演变的全过程，揭示了中国教育的基本特点和发展规律，做到了观点与史料结合，思想性与科学性的统一”,“是80年代末期中国教育通史研究的开山之作”,“特别是把新中国40年教育十分珍贵的史料公诸于世，使得该书具有较高的学术价值和史料价值，是一部具有开创性的通史教材”。①

(二)滕大春主编的《外国教育通史》

《外国教育通史》的编撰历程为：1986年暑假，在山东教育出版社的倡议和支持下，在烟台召开了《外国教育通史》第一次编务会议，拟定了编写大纲，并呈报国家教委。1988年国家教委将《外国教育通史》列为高等学校文科教材，是高等学校教育专业的教学用书或参考书，也是有志研究教育史者的重要参考书。

《外国教育通史》共分为六卷。

《外国教育通史》论述了从原始社会至20世纪80年代末人类教育的产生和演变的全过程，涉及除我国以外的世界上主要国家和地区的教育发展。根据其“前言”①中论述的具体内容，我们形成了对外国教育史学科体系的学术认识。

第一，外国教育史并不是西洋教育史，也不是欧美教育史，乃是世界范围的教育发展史。而且就古代教育而言，东方古国的教育史和西方古国的教育史都应放在重要的位置上，由它们共同组成教育史的框架。与此相连带的是，人类的宗教也是多元的而非一元的，东方的佛教、伊斯兰教和西方的基督教是三教并列的，三教的教育都是影响广泛的。再则，众多声名不太显赫的国家的教育也带有其强点和特点。因此，外国教育史的领域应当拓展。突破以欧洲为中心或以欧美为范围的传统，突破以基督教教育为主体的结构，才是合理的方向。

第二，教育史领域还该在叙述人类教育在阶级斗争中所扮的角色的同时，叙述它在生产斗争和科学实验的发展史上所扮的角色。过去竭力阐述教育在阶级斗争方面的作用，并不为过；但不宜片面化，以致教育史变成在教育范围的阶级斗争史。仅仅以阶级斗争为纲来简单化地处理含有众多方面和众多功能的教育发展的问题，就必然不能窥及教育演进的全貌。尤其是对于教育在生产斗争和文化斗争方面的往事，不加分辨地避而不谈，就必然忽视教育在经济建设和文化建设方面的历史经验，就必然达不到“鉴古知今”的作用，也就必然无法为建设社会主义物质文明和精神文明，来发挥“古为今用”和“洋为中用”的效能。

第三，在外国教育史的研究中，适当的政治分析、哲学分析和科学分析是至关重要的。过去由于“宁左勿右”的思想作祟，教育史着力渲染统治阶级教育的反动性和阴暗面，却讳言其积极性和光明面，结果是陷入历史虚无主义，或流为空泛地美化和颂扬。两者都不能公正如实地揭示教育发展的规律。与此相似，过去我们还曾在教育思想理论部分，简单地以唯心主义和唯物主义为分水岭，肯定后者的教育贡献而否定前者的功绩。而唯心与唯物的适应范围只是在于哲学家解释思维对存在以及精神对物质等关系的回答，所以我们不能仅凭唯心或唯物二词来判断一切和评价一切。况且，一些教育史上里程碑式的人物，如柏拉图、夸美纽斯、卢梭、杜威等，都是唯心论者。因此，对于这些教育巨人，我们常常未能进行科学分析。这些偏激的态度是必须纠正和避免的，科学阐述和评价是必须提倡的。

第四，国外教育史学者根据历史事实总结到，世界文化教育总是通过彼此接触而向前进步的。世界的文化教育都不是绝缘体，当今各国的学校都是混血儿。同样，我国既是文化教育的输入国，也是文化教育的输出国。妥善地把东西方教育史沟通起来和妥善地把中外教育史挂起钩来，借以使人领悟人类教育史的整体性，既颇有助于清除闭关主义的缺憾，更能使人理解开放政策的英明的。

第五，世界教育发展到近代和现代，出现了新的特点。诸如，由被特殊阶级的少数人所垄断到面向大众；教育体制朝着多类型、多层次、多功能结构的方向前进；更新了教育内容，完善了教育方法，丰富了教育设备，改进了教育工作者的素养，从而大幅度地提高了教育质量。外国教育通史应注意对于这一时期教育演变的阐述、分析、比较和论证。总结数百年来，特别是百数十年来各国教育的经验教训，尤具有理论性和现实性的意义，对于建设我国社会主义教育事业是能起直接而鲜明的效用的。

第六，外国教育史如何对待“用”的问题，是值得思考的。要求一种教育基本理论学科给当前某些具体教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的。但教育史却能培养人们较为远大的教育眼光和对教育课题的领悟能力，而这种眼光和能力每每能产生人们意识不到的威力。所以，教育史对实际工作的效果常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其效果的。教育史不是实用性或技术性的学科，其功效每每不是立竿见影的。有人考虑把各历史时期的教育法令、法案、规划、报告等，尽量纳入教材。这未免是画蛇添足。正确的做法应该是在通史的基础上，引导学生进行断代教育史、国别教育史、专题教育史的探索，而其在探索过程中恰当地联系实际，深入地分析比较，才能逐步达到“古为今用”和“洋为中用”的要求，绝非是一蹴而就的。总之，作者在“前言”讨论了关于外国教育史的范围、外国教育史的领域、外国教育史的评价分析、对待外国教育文化的态度、外国教育史的新成就、外国教育史的功用等外国教育史学科体系问题，为外国教育史学科体系建设提供了重要的理论基础。

正如有的学者评论到，《外国教育通史》“在突破西方中心论、摆脱‘左’的模式的影响、强调各国文化教育交流的意义、充分发挥外国教育史学科的功能等方面，均产生了较大的影响”①。

二、深化之二：教育思想通史和教育制度通史

教育史学界在教育通史研究的基础上，编写了专门以教育思想和教育制度为研究对象的教育思想通史著作和教育制度通史著作。教育思想通史著作和教育制度通史著作既是教育通史研究深入化和系统化的研究成果，也是教育思想研究和教育制度研究专门化的理论成果。它表明教育史学界对教育思想研究和教育制度研究的深化，试图以专门性的研究来探索教育思想、教育制度内在的发展规律。②

(一)王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》

《中国教育思想通史》在“绪论”③中指出，“教育思想史是一个独立的研究领域，有确定的研究对象、概念范畴体系、论证方式和研究方法，应当建立起自己的完整的学科体系”。首先，何谓教育思想。教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结果，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代、教育上升到自觉状态的标志。一个国家或一个民族在不同的历史发展阶段，总要形成一种占主导地位的主体教育思想，同时还会存在多种占非主导地位的教育思想，呈现出教育思想的多元性。占主导地位的主体教育思想，一般具备三个条件：“第一，符合当时社会发

展的要求；第二，同当时的教育实践保持了紧密的联系；第三，善于融会教育思想的历史传统和各种教育思想的长处。”故此，“从以儒家教育思想为代表的中国封建教育思想为主导，过渡到中国近代资产阶级教育思想为主导，又前进到中国马克思主义教育思想为主导，构成中国教育思想发展的一个完整历史过程”。其次，唯物主义史观。坚持以马克思主义的历史唯物主义观点为指导，充分体现中国教育思想史的专史特点。最后，研究内容和方法。中国教育思想史研究突出以教育思想流派、教育思潮为主的特点，把主要精力放在研究教育思想流派、教育思潮的形成、发展和演变，不同教育思想流派、教育思潮的基本内容和特色，以及它们之间对抗、论争和相互融合吸收的关系上，并且在具体研究过程中兼顾宏观教育问题和微观教育问题的思想成果。其中，所谓对宏观教育问题的认识一般指有关教育本质、教育功能、教育地位、教育同其他社会现象的关系等方面的思想；所谓对微观教育问题的认识一般是指有关教育和教学构成要素，教育和教学的过程、内容、途径、原则和方法等方面的思想。

《中国教育思想通史》共分为八卷：第一卷先秦时期，是中国古代教育思想的萌芽和奠基阶段；第二卷秦汉、魏晋南北朝、隋唐时期，是中国古代教育思想的确立阶段；第三卷宋元时期，是中国古代教育思想的更化阶段；第四卷明清时期，是中国古代教育思想的衰变阶段，并孕育着近代教育思想萌芽；第五卷鸦片战争到辛亥革命前，是中国近代资产阶级教育思想从中国古代教育思想中脱胎出来的阶段；第六卷辛亥革命到十年内战前，是中国近代资产阶级教育思想的胜利发展阶段；第七卷为十年内战到新中国成立前，是中国资产阶级教育思想蜕变和马克思主义教育思想争取主导地位的阶段；第八卷为新中国时期，是马克思主义教育思想独占主导地位并向新的高度发展的阶段。

总之，《中国教育思想通史》的撰写和出版推动了中国教育史学科建设，凝结了20世纪90年代初期本学科的最新进展，“把中国教育思想史研究水平推向了一个新高度，堪称中国教育史研究领域的新硕果，实在可喜可贺”①。

(二)李国钧、王炳照总主编的《中国教育制度通史》

《中国教育制度通史》是一部大型学术著作，也是国家新闻出版署“九五”重点出版规划选题之一。正如《中国教育制度通史》的“总序”①中所言：80年代中期以来，中国教育制度的研究，整体上依然非常薄弱且缺乏系统性。除近代学制、书院方面的研究已有大型的成果，顾树森《中国历代教育制度》的出版和重印外，自80年代以来，还没有一部更深入、系统的通史性专门著作出现。《中国教育制度通史》的编撰和出版，就是对80年代以来中国教育制度研究现状的理论应答。

《中国教育制度通史》在“总序”中指出，所谓教育制度是指一个国家中各种教育机构的体系，受一定社会的政治、经济、文化影响和学生身心发展特点的制约，旨在实现教育目的的社会公认的组织系统。它通常由两个方面构成，即由得到社会公认的、依据法令组织而成的法制性教育制度和出于社会生活需要而自然产生并固定下来的、社会惯性的教育制度。教育制度的这种构成方式，使得对教育制度的评价只能是一种历史评价。也就是说，评价者无法摆脱教育制度作为特定历史时期的存在物所受到的限制，而仅把教育制度当作一个稳定不变的系统来评价。真实的研究，必须依据教育制度实际存在的形态来进行。

第一，中国教育制度通史研究的主要内容：①教育政令；②学校教育制度；③书院制度；④选举考试制度；⑤家庭教育；⑥社会教育。其中，前四项内容，是中国教育制度发展的主干内容，也是研究的重点。

第二，制度史、思想史和人类活动史的区别及制度史研究的主要方面：思想史需要关注的是各种思想的意义本身，以及它们之间的分歧或联系；但是，关于制度的思想，以及那些成为制度建设的理论基础甚至制度本身的思想，也同时是制度史需要研究的。一般的人类活动史需要关注的是行为、信仰、惯例、习俗等问题，但导致制度化抑或作为制度构成部分的行为或惯例，也是制度史需要研究的。因此，制度史研究包括的主要方面：①被制度化之前的教育实践活动或观念、理论、理念；②制度化之后形成的教育制度本身；③教育制度的实施过程，即受制度支配的教育实践活动；④与制度实施过程并存的其他教育实践活动或观念、理论、理念。

第三，中国教育制度史研究的主要任务：教育制度史研究应当把揭示各项制度的建立、内容、特征、成效，以及它们对教育发展明显或潜在的影响置于优先的地位。除此之外，教育制度史的研究也是进一步探索、理解、改进、完善乃至变革现行教育制度的基本前提。

第四，中国教育制度史的研究方法：科学、客观地审视材料，以保证在材料的取舍上不致产生偏差；同时，我们也需要作为一个思想的代理人进入史料本身，以深察制度提出者的思想的逻辑和内涵，保证我们对其实际意图的理解不致错误，从而有助于我们丰富头脑，增长智慧。

第五，中国教育制度通史研究的基本目标：厘清从远古到当代教育制度发展的线索，展示中国教育制度变化的丰富的历史图景，从而为当代中国教育制度的建设提供有益的历史借鉴。

第六，中国教育制度史研究的史料来源：以传世典籍、考古材料和档案文献等作为主要的史料来源。其中，①先秦时期，有关教育制度的记载，主要来源于儒家经典，其中尤以《周礼》《礼记》为突出。②秦汉魏晋南北朝时期，有关教育制度的记载相对集中于正史中的《儒林传》、《职官志》、《艺文制》(或《经籍志》)、《礼志》及有关传记。③从隋唐到元代，在正史的修纂方面，《选举制》的出现标志着教育制度的记载开始趋于专门化。同时，流传下来的典籍的增多，也为教育制度的研究提供了更为丰富的材料。尤其是出现的一些大型政书和类书不仅提供了同时或稍近时代教育制度变化的历史记载，而且收集、归纳了远古以来教育发展的史实。这一方面的典型代表就是马端临的《文献通考·学校考》。除此之外，地方志和家谱、族谱的纂修以及数量不断增多的时人文集和疏奏，也保留了不少教育制度发展方面的材料。④从明代到清末，传世典籍的进一步增多，使得有关教育制度的记载相应详密。值得注意的是，除地方志的大量修纂为我们提供了丰富的地方教育发展的资料外，有关学校教育状况的专门志书也大量出现。比如，记载国学教育的志书《南雍志》、《明太学志》、《国子监志》(清),以及各种书院志，就是这一类型的图书。⑤1862年，京师同文馆的建立，标志着中国的教育制度发展开始迈向近代学制的建设。由于这种变化，近代教育制度记载的专门化程度就得到了进一步提高。时代较近，学制本身的系统性，以及文献记载详细等条件，也为近代教育制度的研究提供了相当的优势。正是在上述资料的基础上，《中国教育文献丛书·历代教育制度史料《中国教育大系·历代教育制度考》得以整理编撰出版，为教育制度通史的撰写提供了必要的基础。

《中国教育制度通史》由李国钧、王炳照任总主编，共八卷。

总之，《中国教育制度通史》“系统总结了自先秦至1999年中国教育制度的发展经验，是迄今国内规模最大、涉及面最广、时间跨度最长的中国教育制度著作”①。

(三)王炳照、李国钧、阎国华总主编的《中国教育通史》

顾明远在《中国教育通史》“总序”②中写道：《中国教育通史》是将20世纪90年代出版的王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》(8卷本)和王炳照、李国钧主编的《中国教育制度通史》(8卷本)合编而成的。原来两部著作是3位教授的力作，本来由他们合作主持合编修订《中国教育通史》是最合适、最理想的，可惜李国钧、王炳照两位先生都先后离世，阎国华年事已高，于是由田正平负责的修订小组③接手完成，原作者都基本上参加了此次修订工作。王炳照、李国钧、阎国华是我国教育史学界承上启下的人物，他们师承舒新城、孟宪承、毛礼锐、陈景磐、沈灌群、滕大春等老一辈教育史学家，“**”以后，他们接过这批老先生的班，开拓中国教育史的研究。他们坚持教育史研究中“古为今用，以史为鉴”的史学原则，探寻中国教育思想产生、发展及其演变的历程，挖掘历代教育思想的丰富内涵，总结前人的成功经验和失败教训，揭示教育思想发展的客观规律；研究中国教育制度的形成、发展和变化的历史，回答教育制度作为一个历史存在物的存在特性，及其与现实存在的教育制度之间的关联，探讨现代教育问题的历史根源。《中国教育通史》的出版具有里程碑的意义：一是这部书的出版标志着我国教育史学研究进入了一个新的阶段；二是这部书的出版标志着我国新一代教育史学家的成长。

正如北京师范大学教育学部对《中国教育通史》(16卷本)正式出版的报道中所言：该书根据中国教育历史发展的实际情况，结合史学界对中国历史分期的相关观点，打通教育思想史和教育制度史的分界，把对教育思想的研究与对教育制度的研究紧密结合起来，既相对独立，又相互照应，按照中国教育历史发展的内在逻辑和历史线索来展开。各卷内容如下。

第一卷：先秦卷(上)梅汝莉、谭佛佑、施克灿主编

第二卷：先秦卷(下)梅汝莉、谭佛佑、施克灿主编

第三卷：秦汉卷 俞启定主编

第四卷：魏晋南北朝卷 王建军主编

第五卷：隋唐卷 赵家骥、宋大川、张汝珍主编

第六卷：宋辽金元卷(上) 郭齐家、苗春德、吴玉琦主编

第七卷：宋辽金元卷(下)乔卫平著

第八卷：明代卷 宗韵主编

第九卷：清代卷(上) 刘虹主编

第十卷：清代卷(中) 马镛著

第十一卷：清代卷(下)金林祥主编

第十二卷：中华民国卷(上)田正平主编

第十三卷：中华民国卷(中)董宝良、陈桂生、熊贤君主编

第十四卷：中华民国卷(下) 于述胜著

第十五卷：中华人民共和国卷(上)苏渭昌主编

第十六卷：中华人民共和国卷(下) 苏渭昌、雷克啸、章炳良主编

《中国教育通史》是融合教育思想史与教育制度史为一体的全景式的通史性著作，代表了新世纪教育史研究的新动态和新取向，标志着教育史学界对中国教育思想史和教育制度史的研究进入了一个更高的学术阶段。

三、深化之三：教育流派、思潮、哲学思想史与教育管理史

(一)教育流派、思潮、哲学思想史研究

教育史学界突破以通史研究为主流的传统研究框架，从对代表教育思想家的教育思想、观点研究的微观分析，深入到对教育流派、教育思潮、教育哲学的宏观分析，以期从更深层次上阐释教育思想自身发展的内在逻辑，从而寻找属于教育思想本身的内在的学术线索。其中，在中国教育史方面：孙培青、李国钧(《中国教育思想史》),董宝良、周洪宇(《中国近现代教育思潮与流派》),张瑞璠(《中国教育哲学史》)等在这方面作出了可贵的学术努力。在外国教育史方面：张斌贤、褚宏启等著的《西方教育思想史》,单中惠主编的《西方教育思想史》,王天一、方晓东编著的《西方教育思想史》,可视作这一阶段教育思想史研究的代表之作。同样，吴式颖、任钟印主编的《外国教育思想通史》也是这一时期教育思想史深化研究的学术成果。

1.孙培青、李国钧主编的《中国教育思想史》

《中国教育思想史》在“前言”中对教育思想的概念、基本问题及特征，研究的指导思想及任务，研究的主要内容及方法进行了说明。

第一，何谓教育思想及其特征。教育思想是指人们在一定历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象和问题的认识和看法。中国历来的教育思想具有以下主要特征：①实践性。教育实践是教育思想的本源，也是教育思想发展的基础。教育思想以教育实践为基础，它又在不同程度上影响教育实践，为教育实践服务，通过教育实践，对社会发展产生作用。②历史性。一定的教育思想是一定社会经济、政治、文化条件在意识形态上的反映，社会是发展的，教育思想也不能停滞不前，而是相应地发展变化，每一时代有每一时代的教育思想，所以教育思想具有历史性，不存在超历史的、永恒不变的、永远适用的教育思想。③继承性。教育思想客观上存在着继承性，所以，我们对教育思想遗产不能采取虚无主义态度，也不能采取盲目接受的态度。对于教育思想遗产，我们摒弃哪些、吸收哪些，如何改造、如何发展，这是由该时代的社会需要和教育家的社会地位决定的。正确的态度应该是放弃旧教育思想中不适应新时代需要的那一部分内容，有的让其归于消灭，有的则肯定其历史地位；对那些合理的、带有规律性的、可以利用的部分，经过分析批判，吸收改造成为新教育思想的有机成分。④民族性。每个民族都有自己生息活动的地域，都有自己的历史文化，都有自己的社会经济和政治制度，进而形成自己的教育传统和特点。儒家作为中华民族历代教育的主流，其倡导的重教尊师、有教无类、注重德育、因材施教、教学相长、启发诱导、学思结合等，成为中华民族优良的教育传统，与世界上其他民族比较，显然有自己的特点。

第二，教育思想的基本问题。不同的时代、不同的社会有不同的教育思想。古今中外教育思想的内容都围绕着“培养人”这个中心，回答各时代社会提出的教育的基本问题。这些基本问题大致是以下几个方面：①人类社会为什么要有教育?(教育的作用与地位)②为了什么目的而教育?(教育的方针与目的)③以什么东西来教育?(应有几方面的教育内容)④怎样进行教育?(教育教学方法)⑤教育谁和由谁来教育?(学生与教师)⑥如何领导管理教育?(微观至宏观的教育管理)由于历史背景不同，所处的社会条件不同，各学派各人对这些基本问题考察的角度不同，存在着多种认识。不同教育思想产生并展开论争，在论争过程中教育思想有新的变化和发展。这些都成为教育思想史的基本内容。

第三，研究的指导思想及任务。《中国教育思想史》是在历史唯物主义观点指导下研究中国教育思想发展历史的学术专著。其具体的研究任务在于，让读者了解中国历代教育思想流派发生发展的过程和主要教育家的教育思想主张，并作一定评价，按历史发展顺序分阶段进行介绍，具有一定的系统性，而不面面俱到，求其精要而避免庞杂。

第四，研究的主要内容及方法。该书具有以下特点：“①着重体现教育思想的历史性。从纵的角度注意考察每一历史时代的教育思潮，论述教育思潮产生的历史背景与社会条件，反映时代要求的具体内容及其发展演变的历程，证明社会存在决定了教育思想，社会教育实践需要是教育思想发展的动力。②突出研究教育流派。从横的角度注重同一时代代表不同社会集团利益的教育思想流派之间论争的主要问题，以及它们的社会作用和相互影响，对每一教育思想流派都作了专章论述。③注意主要人物的教育思想。分析其理论渊源、理论特色与历史贡献，给主要人物以较多篇幅，作专节介绍，使其能较充分地展开。④坚持实事求是的精神。在人物思想评价方面，辩证地分析教育思想遗产，指出教育家的思想精华与糟粕，避免片面性的论断。”《中国教育思想史》共分为三卷：第一卷先秦至唐代，第二卷宋代至鸦片战争(鸦片战争前),第三卷鸦片战争至1949年。第一卷共分为二十章，第二卷共分为十八章，第三卷共分为十四章。