教育史学界对于教育史学科基本理论问题的学术讨论，促使教育史工作者对教育经典人物思想进行了重新认识。以对孔子、杜威教育思想的重新评价为出发点，教育史工作者开始从研究实践领域探索教育史的批判与继承问题。教育史工作者对于批判与继承问题的理论与实践探索，成为推动教育史学科关于基本理论研究的学术动力。

一、解放思想之一：对孔子的重新评价

中国教育史领域的解放思想、拨乱反正是从重新评价孔子的教育思想开始的。伴随着教育领域关于真理标准问题的讨论，1978年下半年间教育史研究领域发表了系列重新评价孔子的教育思想的文章，由此拉开了中国教育史领域解放思想的序幕。正如王炳照在《王炳照口述史》①中所述：

教育史领域的拨乱反正是以重新评价孔子的教育思想为突破口的。“**”期间，以“四人帮”为代表的极“左”路线掀起的"批儒评法”“批周批孔”,将“史为今用”片面推向极端，中国传统文化、传统教育被“砸烂批臭”,造成了人们对教育史学科认识的极大扭曲。“**”结束，大家不约而同地选择重新评价孔子的教育思想，其意义可能远远超出了对孔子本人教育思想和教育活动的重新认识，涉及教育史研究的指导思想和方法论等一系列问题。张瑞璠先生、杨荣春先生接连发表文章，对孔子的“有教无类”、教学教育方法进行了“再评价”。1980年创刊的《教育研究》还专门组织了一次规模较大的“孔子教育思想笔谈”会，约请教育学界、思想史界和历史学界的学者参与，毛礼锐先生等应邀到会，回来还专门给我传达了各派观点，他感叹说：“已经敢有人把孔丘称为孔子了，孔子又一次重见天日了。”

“孔子又一次重见天日了”的教育史学价值在于，“对孔子教育思想重新评价的必然逻辑发展，是如何全面理解和运用历史唯物主义、如何正确对待中外教育遗产等深层次的问题”①。1978—1980年发表的与重新评价孔子教育思想有关的代表性论文有：《再评孔丘的“有教无类”——兼驳赵纪彬的实用主义考证》②(张瑞璠，《上海师范大学学报》,1978年第1期);《孔丘教学教育方法的再评价》(杨荣春，《学术研究》,1978年第3期);《论“学而优则仕”》[王炳照，《北京师范大学学报(人文社会科学版)》,1980年第2期]等。我们以此来重新评价孔子教育思想对中国教育史学科发展的理论价值。

张瑞璠的《再评孔丘的“有教无类”——兼驳赵纪彬的实用主义考证》一文，“以自己60年代的研究及‘**’期间的观察审视为基础，不仅发表较早，而且极有份量”③。作者认为，按照马融的注解：“有教无类”就是“言人所在见教，无有种类”。我们今天来理解就是不分地区，不分政治地位和经济地位，都列为教育对象。但有一条界限，奴隶绝对被排斥在学校教育对象之外。那么,该如何评价“有教无类”?必须明确文化和教育一样都是有阶级性的。从当时文化战线总的斗争形势来看，我们应该给予孔丘批判——孔丘是“文化下移”中的守旧派。但是，事物往往具有二重性，过分简单地看待历史上的问题，就不能得出比较全面的看法。我们在指出孔丘在思想影响上起反动作用的这个主要方面的同时，也必须看到孔丘整理了古代文化资料，并通过他的大规模的讲学活动使这些文化资料得以保存和流传，这在客观上确实又对文化发展起到了一定的积极作用。不肯定这一方面，同样不是马克思主义的态度。因此，我们必须运用一分为二的马克思主义唯物辩证法原则来看待孔丘的“有教无类”。在此之后，张瑞璠发表了以下论文：《孔子教育思想的二重性》(《教育研究》,1979年第3期);《辨“学而优则仕”兼及“束修”》(《教育研究》,1985年第2期);《全面评价孔丘的教育思想》(《孔子教育思想研究》,1985年);《孔子为古代人才教育开辟道路》(《孔子研究》,1986年第2期)等。同时，他还在其主编的《中国教育史研究·先秦卷》中进行了系统的学术梳理和总结，逐步形成了对孔子教育思想的正确认识，并引领了孔子教育思想研究的学术发展。

杨荣春在《孔丘教学教育方法的再评价》①中指出，对孔丘教学教育方法无论是持全盘肯定还是持全盘否定的态度，都是“违反马克思主义的历史主义观点的”,“为了正确对待古代中国文化教育遗产”,就必须对孔丘教学教育方法进行再评价。作者在分析“学而不思则罔，思而不学则殆”时指出，“诚然，孔丘主张的‘学’与‘思’,有其奴隶主的阶级烙印，学的思的内容以及方式、途径都有其复古主义和先验主义的重要因素。但是，我们也应该以一分为二的观点来剖析这条‘学’与‘思’互相配合的方法。假如在教学教育过程中不是提倡学习基本知识原理与发挥思维作用相结合，那就必然使受教者陷入呆读死记、知其然而不知其所以然的盲目境地，这不但影响学习效果，更重要的是不能培养学生独立思考能力，造成人云亦云，对事物缺乏判断能力。至于学以致用的要求，那就根本谈不到了。因此，孔丘提出的‘学而不思则罔，思而不学则殆’的方法，是不应该被全盘否定的。可是有人断言它是唯心主义的修身养性法，我以为值得认真商榷”。在此基础之上，作者指出“这里连带产生了一个问题，即一个人在哲学上属于唯心论者，在社会政治观点上是反动的，而在方法论上他就必然没有唯物的科学因素吗?”答案显然是否定的，因此，对于“孔丘教学教育方法中的合理因素，还应被给以适当的肯定”,“正由于孔丘具有丰富的教育实践经验，所以他的教学教育方法论中包含合理因素是不足为奇的，也是不能被全盘否定的”。作者最后指出，“现在是应该通过百家争鸣的方针，对孔丘教育思想进行科学的总结的时候了。我们一定要树立马克思主义的历史主义观点，尊重历史的辩证法，排除其糟粕，吸收其精华，以利于教育革命，为提高整个中华民族的科学文化水平作出应有的贡献”。

王炳照在《论“学而优则仕”》①中本着“百家争鸣”的精神，对"学而优则仕”重新进行了探讨和研究。首先，“学而优则仕”不是没落奴隶主阶级的思想。“春秋战国时期，儒、墨、法各家都主张‘学而优则仕’,都反对奴隶制的世卿世禄制度，反对仕而不学和不学而仕，只是学的内容和方法不同，优的标准和要求不同。以孔子为代表的儒家学说在总体上看是相当保守的，但是，‘学而优则仕’的思想不仅不能代表没落奴隶主阶级的利益，而且在不断冲击和削弱奴隶主贵族的统治，因此，断定‘学而优则仕’是没落奴隶主阶级的教育思想是没有历史根据的。”其次，封建社会不能真正实行“学而优则仕”。人们常说“学而优则仕”是封建教育的灵魂，其实，这个结论并不全面。同样，认为科举制度完全体现了“学而优则仕”的精神，并以此为根据把“学而优则仕”说成是整个封建教育的灵魂是缺乏事实根据的。最后，从批判“学而优则仕”中吸取经验教训。取其精华，弃其糟粕，古为今用，是我们对待历史遗产的基本原则。在对待“学而优则仕”的问题上，新中国成立后30年来的经验已经表明，遵循这条原则，就能促进教育事业的发展和人才的成长，违背或破坏了这条原则，就必然阻碍甚至毁灭教育的发展和人才的成长。

在张瑞璠、杨荣春、王炳照等对孔子及其教育观点进行重新评价的基础上，全国教育史研究会编务组从参加全国教育史研究会第二届年会(1982年5月)的论文中，选取研究孔子、陶行知、杜威和赫尔巴特等人教育思想的论文，编成《孔子教育思想研究》、《陶行知教育思想研究》和《杜威和赫尔巴特教育思想研究》,集中体现了教育史工作者在此阶段对于孔子、陶行知、杜威和赫尔巴特等人教育思想的重新评价和认识。我们将《孔子教育思想研究》一书的“目录”①

教育史工作者从孔子的代表性观点到孔子的教育思想再到孔子在教育史上的历史贡献，都展开了“新”的学术研究并提出了“新”的学术论断。正如张瑞璠在《全面评价孔子的教育思想》一文中所言：“必须看到，作为一个真诚的教育家，孔子是极富于首创精神的。他一生抱着追求真理和作育人才的愿望，在自由讲学的长期实践中积累起来的丰富的教育经验，乃是极其珍贵的遗产。他的一些具有方法论因素的格言警语，实际上已成为一个优秀教师不可缺少的营养。因此，科学地对待一份遗产，去其糟粕，取其精华，对于发展社会主义教育科学和教育事业，实具有重大的现实意义。”①重新评价孔子的理论价值就在于此。

二、解放思想之二：对杜威的重新评价

外国教育史领域的解放思想、拨乱反正是从重新评价杜威教育思想开始的。以赵祥麟的《重新评价杜威实用主义教育思想》为代表，外国教育史领域拉开了解放思想的序幕。新中国成立初期，国内最早对杜威教育理论进行比较系统的分析和批判的论文为曹孚的《杜威批判引论》(《人民教育》,1950年第6期、第7期),之后，1955年5月《人民教育》发表社论《批判唯心主义思想的重大意义》,指出“实用主义教育是当前我们建设人民教育事业最大的障碍”,至此，教育领域展开了对杜威实用主义教育思想的批判，并且对于杜威实用主义教育思想基本上持全盘否定的态度。因此，对于杜威教育思想尤其是实用主义教育思想的重新认识，不仅是关乎如何看待杜威教育思想的问题，而且更关涉外国教育史领域乃至整个教育史领域如何解放思想及批判继承外国教育遗产的问题。

外国教育史领域对于杜威实用主义教育思想的重新评价，是以赵祥麟的《重新评价杜威实用主义教育思想》为标志的。该文发表在《华东师范大学学报(社会科学版)》1980年第2期，收录在《外国教育史教学参考资料》一书中。作者在论文开篇就指出，“杜威是现代西方教育史上最有影响的重要代表人物”,“他的实用主义教育思想，不仅在美国，而且在全世界不少国家里，都产生了深刻的影响”,“在中国，解放后曾经从多方面对杜威实用主义教育思想进行批判，一般着重于它的阶级根源、政治意图和主观唯心主义经验论的哲学基础，这完全是必要的，今后仍须继续批判。可是过去关于按照杜威自己的论述，对实用主义教育理论的各个方面所做的具体阐明，似乎比较少；关于杜威所提出的教育过程、教学组织形式和教学方法是否包含某些值得我们注意的有价值的因素，关于应当如何看待杜威在教育思想史上的地位，以及杜威在解放前对中国的广泛影响应如何予以合理的评价，等等，似乎更少，或者根本没有涉及，本文试图就以上有关问题做一点探讨和评论”。①在对杜威实用主义教育思想相关内容进行研究的基础上，作出相应的教育评价正是论文的主旨所在。

作者在论文中从六个方面来展开对杜威实用主义教育思想的研究，试图在对杜威实用主义教育理论的各个方面作出具体阐明的基础上来重新评价杜威实用主义教育思想：①哲学和教育理论；②经验、教学与教学方法；③课程与教材；④学校与社会；⑤杜威与进步教育运动；⑥杜威对中国的影响。正如作者在论文中所言：“杜威实用主义作为整个思想体系在旧中国的影响，哲学方面比较教育方面小得多。实际上实用主义(实验主义)哲学在旧中国只流行了几年(约1919—1925年),而在教育方面的影响却极为深远。当时杜威鼓吹的‘平民教育’‘普及教育’‘生活教育’‘新教育’等，对于中国教育界的一般知识分子是富有吸引力的。他们怀着‘教育救国’的主观愿望，渴望通过教育，把中国从危亡中挽救过来，从黑暗走向光明。正如杜威说的‘人们还没有在其他地方听到过像今天中国青年代表人物的口中那样说的，即教育是改造中国的唯一方法’。在杜威的影响下，美国的学校组织形式、课程、教材和教学方法被大量地介绍过来，一些大城市里，建立了实验学校或‘杜威学校’,采用了新的教学方法(包括设计教学法、道尔顿制等);还出版了许多新的教育著作和杂志；一些著名的西方教育论著也翻译过来。此外，教育家如陶行知，他的一生历尽艰难困苦，都是为了探求人民教育事业的道路。他以极大的热情，吸取杜威实用主义教育思想中在他看来有用的东西，加以改造，应用于中国。所有当时这些教育上新的措施和一些教育家的活动，在半殖民地半封建社会条件下，作为民族资产阶级改良主义运动的一个组成部分，虽然不可能取得多大的成就，但对于打破旧学校封建主义、形式主义的束缚，推动教育的发展，不能不说具有一定积极、进步的作用，直到今天，其中也许还有值得吸取的经验。关于这个方面，我们还必须更好地重新认识，重新评价。”①这正是《重新评价杜威实用主义教育思想》一文的价值所在。

学术界在对杜威实用主义教育思想进行重新评价的同时，对赫尔巴特教育思想同样进行了重新认识和评价。与《孔子教育思想研究》一书同时期的《杜威、赫尔巴特教育思想研究》①就集中体现了教育史工作者对杜威和赫尔巴特教育思想的再认识和再评价。

总之，教育史工作者对以孔子、杜威和赫尔巴特为代表的教育历史人物教育思想的重新认识和评价：从教育史学科本身来说，关涉重新面对和正确认识教育史学科基本理论的问题；从整个教育史研究领域来说，则涉及进一步解放思想、拓展视域的根本问题。