从20世纪五六十年代我国特殊教育教师的相关政策与实践来看，这一时期政府开始参与到特殊教育教师培训之中，但参与的力度着实有限。我国虽有零星的特殊教育师资培训的实践以及少量的短期培训班，但还没有形成系统规范的特殊师范教育制度。一方面，特殊师范教育并没有进入20世纪50年代的师范教育体系，师范教育制度还没有涉及特殊教育师资的培养。特殊教育没有专门的职前培养机构，没有专门建立的特殊教育师范学校或相应的专业。特殊教育教师无法接受专门的职前培养，盲聋哑学校只能从普通师范学校调配补充人员。另一方面，职后进修多采取将盲聋哑学校教师并入普通学校教师职后进修体系的做法，盲聋哑教师职后进修实则处于从属的位置，缺乏专门性与针对性。特殊教育教师的职业特点与需要并未凸显。同时，盲聋哑学校教师的职后进修在很大程度上以提高学历为目标，充其量是完成了职后进修这一规定过程。中央与地方组织的零散的短期培训班又侧重于骨干教师培训，涉及人员较少。负责培训的机构既有教育部门，又有民政及其下属的福利部门等。培训时间、培训课程相对来说缺乏统一规范与标准，缺乏系统性与制度化。从这个意义来看，我们还很难说这一时期已经有了真正的特殊师范教育制度。

不过，与之前相比，新中国更为重视特殊教育，不仅确立了特殊教育在整个国民教育体系中的地位，而且开始了由政府制定政策，举办相关的盲聋哑教师培训进修的举措。无论是教育部门还是民政部门的参与，都已经是一种官方行为，与新中国成立前由教会、民间机构组织自发举办特殊师范教育相比，有了本质上的变化，标志着国家开始介入特殊师范教育。这毕竟是一种新的开拓与尝试，虽然很零星和微弱，但为后来我国20世纪80年代开始的制度化、体系化、专业化的特殊师范教育积累了经验，在部分程度上奠定了实践基础。[25]