不管教育社会学的研究对象被如何界定，教育与社会的关系问题都是不可回避的。从相当宽泛的意义上来说，教育社会学往往被理解为研究教育与社会之关系的一门学科。并且，不论教育社会学学科是否存在，教育与社会的关系问题对任何一个社会来说都是一个相当重要的、需要认真思考与面对的问题。梳理教育社会学的发展脉络，不得不阐明各个不同时期对教育与社会之关系的主导性认识。
在中国教育学的学科发展历程中，教育与社会的关系问题一直是一个极为重要的探讨主题，在一种社会本位的教育观影响下，就重要性而言，对这一问题的探讨有时甚至远远超过对人的发展问题的探讨。尽管现在看来，后者对教育学来说才是一个更具根本性的问题。随着教育学理论的逐步发展，今天的教育学已越来越多地回归到对如何促进人的生命成长这一问题的探讨上来，对教育与社会之关系问题的探讨被越来越多地划入教育社会学研究的领域。另外，中国教育社会学学科的发展，尤其是改革开放后的恢复重建，基本是从教育学学科中分化出来的，把教育社会学界定为对教育与社会之关系的研究被看作理所当然的，典型如厉以贤对教育社会学的学科性质和研究对象的界定①。
新中国成立以来，伴随着政治与社会发展进程的跌宕起伏以及具有根本性意义的转型性社会变革，对教育与社会之关系的认识几经变迁，这一过程本身值得从教育社会学意义上被予以系统的回顾、总结与反思。本书将新中国成立以来在这方面的探索历程大致划分为三大阶段：新中国成立至改革开放前夕、改革开放之始至新旧世纪之交、进入21世纪以来。不同的历史时期，分别形成了对教育与社会之关系的不同的主导性的认识与表述，体现着不同的理论认识范式。
一、从新中国成立至改革开放前夕对教育与社会之关系的探索
从新中国成立至改革开放前夕近30年的时间，尽管教育社会学作为一门学科并不存在，但对教育与社会之关系的探讨却始终是教育研究的一个主题，并形成了较为独特的认识范式。
(一)新中国成立初期关于教育与社会之关系的认识范式的确立
新中国成立后，在对教育与社会之关系的认识方面经历了一场认识范式上的转换。在新中国成立以前，一直追溯到清朝末年，贯穿于20世纪上半叶，知识界对教育与社会之关系的认识在很大程度上受“教育救国”思潮的主导。这样一种改良主义的教育救国主张重启蒙、崇人才，力图通过教育改变中国社会“民品劣、民智卑”的状况，挽救国家、民族于危亡之中。①但历史证明，在当时复杂的社会情况下，只有“革命”才能从根本上拯救中国。
新中国成立后，社会主义制度的建立使中国社会发生了翻天覆地的变化。一方面，以迅速实现工业化、富国强兵为主要目标，教育成为实现国家目标的强大工具；另一方面，为了贯彻新的国家意识形态，学术理论话语需要实现再造。
新中国成立初期，在社会建设及学术知识这两个领域，全力学习苏联。中国教育理论界深受苏联学者的影响。当时苏联教育理论界正在开展关于“教育的专门特点”的争论，该争论是在斯大林发表《马克思主义和语言学问题》来否定语言是社会上层建筑以后开展起来的。当时，苏联社会科学领域的理论工作者分别就各自研究的社会现象探究“教育的专门特点”。《人民教育》1952年5月号对这场争论进行了介绍。争论涉及如下10个问题：教育这个社会现象的专门特点；教育与经济基础之间的关系；教育与上层建筑之间的关系；教育是永恒的范畴还是历史的范畴；教育中的阶级的、民族的以及全人类的东西；教育与发展；教育与遗传性；对过去的教育遗产的态度；教育研究的方向与任务；教育学方面的理论工作与教育实践之间的关系。在经过1951—1952年的一年多的讨论之后，《苏维埃教育学》杂志编辑部发表了《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》一文，《人民教育》随即于1952年7、8月号翻译刊发该文，认为：教育是社会上层建筑，教育又具有自己的专门特点；教育无疑是与生产力相联系的，因为它是劳动力再生产的手段之一，但作为上层建筑的教育同生产力没有直接关系，教育必须通过经济基础这一中介才能发挥作用，教育不直接反映生产力的发展水平。①这对中国当时以及后来关于教育学理论问题的探讨起到了重要的引领与示范作用。这把对教育学理论问题的探讨纳入马克思主义社会理论的概念架构中，突出强**育与社会之关系，突显教育的社会性。这确立起了探讨教育问题的基本理论范式，从而也为探讨教育与社会的关系问题确立起了基本认识范式。
1957年6月，曹孚在《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文，在肯定教育是上层建筑的前提下，认为“教育之反映社会生产力发展水平是比一般上层建筑更为直接”,还指出，教育是历史的范畴，具有阶级性，同时又是一个永恒的范畴，我们对永恒范畴这方面的注意少了。②对教育的相对独立性与历史永恒性的关注旨在于作为当时主流理论认识框架的马克思主义的社会结构理论框架中为教育找到一种独到的位置，为教育学自身范畴的探讨开辟出一点儿空间。但这一见解却在当时受到了不应有的批判。
在这一时期，教育救国论开始受到批判。有学者认为，教育救国论否认了革命，起了缓和与消除阶级斗争的作用，从而成为帝国主义和国内反动派的工具，因此，“教育救国论是反动的”。①
(二)教育从“为无产阶级政治服务”转变到“作为无产阶级专政的工具”——教育政治性的突显与放大
1956年我国社会主义改造基本完成，也正是在这一年，中苏关系开始明显发生变化。我国教育步入了一个新时期，致力于探寻中国自己的教育发展道路，这需要相应的理论。当时一方面批判“无产阶级教条主义”(即围绕照搬苏联问题进行批判),另一方面批判“资产阶级教条主义”(即当时教育界围绕全面发展与个性发展问题进行讨论)。1958年的“教育大革命”是新中国教育史上的一个重要转折点。这一年，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》提出了一个新的教育方针：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”教育的政治性受到前所未有的重视。1959年，时任教育部部长的杨秀峰讲话称，1958年的“教育大革命”主要解决“教育与政治的关系问题”,其目的“就在于使我国的教育事业能够更好地为社会主义革命和社会主义建设服务，为消灭一切剥削阶级和一切剥削阶级的残余服务，为将来向共产主义社会过渡、逐步消灭脑力劳动与体力劳动的差别服务”,“教育大革命的中心问题，是把教育和生产劳动结合起来”。②
1966年，“**”开始。“**”时期的"教育大革命”有其特定的内容，包括教育基本价值和教育发展重点的改变、教育管理体制和教育格局的改变、学制和学校教学的重大改变等，从而在20世纪六七十年代的中国，造成了一种特殊的教育格局和教育面貌。①
由于当时政治的原因，列宁的“学校应当成为无产阶级专政的工具”的原义被曲解，“教育是阶级斗争的工具”这一命题被绝对化，教育被看作实施“无产阶级专政下继续革命”的工具，被看作斗“走资本主义道路当权派”的工具，从而极端地歪曲和夸大了教育的上层建筑属性，把教育促进受教育者身心发展的职能降为从属职能，甚至把“发展生产力”的职能纳入被无限放大了的“政治”职能之中。这一切，严重摧残了中国的教育事业，严重阻碍了教育科学的发展，使人们对教育的社会属性的认识仅限于上层建筑，对教育的职能的认识只囿于极端狭隘的所谓“阶级斗争”的藩篱。②
从20世纪50年代后期开始，教育的政治性被逐渐放大，教育变得日益政治化。教育从起初的“为无产阶级政治服务”,到60年代初“以阶级斗争作为主课”,最后在“**”中沦为“无产阶级专政的工具”,完全背离了教化陶冶、树人育人、传承和发展人类文明的功能与使命。③
二、改革开放以后对教育的社会属性与社会功能的探讨
改革开放之初一直持续到20世纪90年代，教育理论研究领域先后开展了关于教育本质的大讨论(实际上在相当程度上是关于教育的社会属性的大讨论)及对教育功能的探讨。它们主要是在社会理论的框架内展开的，在一定意义上也可被看作一种特殊形态的教育社会学研究。
(一)对教育的社会属性的探讨
1978年，教育理论界掀起了关于教育本质的大讨论。①引发这场大讨论的背景主要有三个方面：一是从1978年5月起开展的关于真理标准问题的大讨论，活跃和解放了理论界的思想；二是教育学界通过对“**”中教育的反思，认识到把教育只看作上层建筑是不正确的，至少是不全面的；三是党的十一届三中全会以后，党中央把实现社会主义现代化的战略目标放在首位，这必然引起教育学界，乃至经济学界、哲学界，思考教育与生产力的关系问题。②
于光远率先开启了这场讨论的先河。他于1978年发表了《重视培养人的研究》一文，认为：“现在流行着一个观点，认为教育完全是上层建筑，这是不完全确切的。”“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑。”③这激起了此后10多年时间里关于“教育本质”的大讨论。
这场讨论中提出的并在一定程度上引发冲突的观点主要有：“上层建筑说”"生产力说""特殊范畴说""实践说"等。"上层建筑说"的论据主要有两个方面：一是从教育史上看，“教育总是为政治经济所决定，教育反映政治经济，也为政治经济服务”,所以，教育是社会的上层建筑。教育是通过培养人来为政治经济服务的一种社会上层建筑。①还有论者就作为上层建筑的教育所具有的特点展开了专门论述。②二是从现实层面来看，尽管教育中有不属于上层建筑的因素，但教育中不属于上层建筑的部分是次要的；教育中有非上层建筑的因素，这并不妨碍“教育是上层建筑”这一结论的得出。教育的目的、方针和政策是统治阶级的根本利益在教育上的集中反映。居于教育体系中的核心地位的教育目的，对教育的内容、方法和形式都起着制约作用。所以从根本上来说，教育属于上层建筑。③“生产力说”的立论依据主要有两个方面：一是教育作用于人，而人是生产力的一个要素，从而教育也就成为直接的生产力。④二是教育是知识形态的生产力转化为直接生产力的途径。⑤“上层建筑说”和“生产力说”都试图把教育“放进”马克思恩格斯所揭示的社会结构理论中，以为如此便可揭示出教育的本质。现在看来，这只不过是对教育的社会属性的探讨，也可被看作一种对教育与社会之关系的揭示，而从根本上无关于教育的真正本质。真正意义上的教育本质理应是就对教育实践行动的内在洞明而言的，直接指向实践行动本身，而当时所有相关探讨尚都围绕在教育实践行动的外围，也正是在这些彼此论争的观念中，我们可以看到对教育的社会属性的理解，并且误把教育的社会属性当作教育的本质。论争后期出现的“特殊范畴说”和“实践说”都是作为“社会属性说”的悖论而提出的，所提出的“传授知识”“促进个体社会化”“促进人类自身的生产”“社会劳动能力的生产”等观点是对教育职能的探究。①
(二)对教育的社会功能的探讨②
1978年以来，与关于教育本质的大讨论相并行且持续时间更长的是对教育功能的探讨。在最初的几年里，从对阶级斗争工具职能的分析逐步转向对生产斗争工具职能(经济功能)的关注，教育功能研究的“主旋律”是经济功能，该研究主要分析教育与经济增长、教育与劳动力再生产、教育与经济效益提高等问题。在20世纪80年代，“教育先行”成为讨论的热点话题。③众多论者纷纷从以下几方面立论：从国外发展的经验来看，世界上较发达的国家(尤以德国、日本为代表)都十分重视教育；从国外的教育经济理论来看，教育投资比物资投资有更大的效益；从经济发展来看，现代经济发展从本质上讲是以划时代的创造发明为基础的，而创造和发明需要以一定的知识和技术为基础，从而需要教育；从生产方式的变革来看，教育的发展(即人类自身的发展)必须先于经济，从而为物质生产和精神生产的变革准备足够的合格人才；从人才培养与人才需求之间的矛盾来看，解决这个矛盾的最好方法就是超前发展教育事业，为未来新的生产发展超前培养人才；从教育自身的性质来看，教育发展的滞后性，决定了相较于社会其他行业的发展，教育必须是适当超前的。①总体而言，教育的经济功能受到高度强调，与此同时或稍后，关于教育的政治功能、文化功能、社会筛选功能、个体社会化功能等的探讨也逐渐展开。
关于教育的政治功能的探讨，主要是围绕对“**”时期阶级斗争工具职能的分析、批判，以及对20世纪80年代中期“过于强**育的经济功能”这一点的反对而展开的。教育的政治功能可被归纳为以下几个方面：传播一定的政治观点、意识形态和法律规范，使受教育者达到政治社会化；根据一定的社会政治需要，培养一批符合一定价值标准的、特定阶级政治需要的政治人才；产生进步的政治观念，促进社会的发展与革新。②
与教育的经济功能研究、政治功能研究相比，教育的文化功能研究起步较晚，大致在80年代中期才引起人们的注意。③相关探讨包括：探讨教育在文化发展历程中的作用，即从文化选择、文化传播、文化融合、文化变迁等方面分析教育的作用；探讨教育在不同文化形态中的作用，即分析教育在文化传统、文化构成中所起的作用。④
教育的社会筛选功能研究，是从对教育特别是学校教育的筛选功能的分析开始的。有论者指出，教育的筛选功能应成为其政治功能、经济功能之外的第三个社会职能，要根据学生的特长给予他们不同的教育，为社会输送不同的人才①;必须承认社会分层的客观性和人们力图提高自己社会地位的合理性，必须加强我国学校教育的社会选择功能②。对教育的社会筛选功能的研究是伴随着我国社会运行方式的变革而展开的。有论者指出，教育作为社会有机体的一个特殊组织，在社会变革中承担着其他子系统无法取代的重要作用。③
(三)教育社会学研究中对教育的社会功能的深入系统阐发
对教育功能问题进行探讨的初衷无疑是突显教育的重要性，以引起社会对教育的重视，同时也是要明确教育自身所承担的职能或者说所应发挥的作用。这样一种探讨在认识方式方面更多地体现着当时较为盛行的系统功能论的范式，把教育作为社会中的一个子系统进而探讨其与社会大系统及其他子系统之间的关系。至20世纪90年代，对教育功能问题的探讨转向更为客观理性的分析，研究不仅指向教育的正向功能，而且深入分析教育的负向功能④,还对教育功能的形成机制进行日益深入的阐发，并越来越多地体现出功能主义社会学理论及新功能主义社会学理论的影响。
对教育功能之生成机制的分析大体有以下内容。有论者分析了影响教育功能由期望转向实效的因素，认为对教育功能的期望要科学、合理、符合实际；教育活动质量的高低，涉及面的宽窄，直接决定着教育功能发挥作用的程度大小；教育的内部结构以及教育与社会的结合部(如用人制度等),影响着教育功能的转化。①有论者指出，现代教育功能的形成与释放，都是相互联系、整体构成的；现代教育功能表现为一种整合功能，体现出强烈的整合性。②也有论者认为，教育功能的形成与释放分属两个不同的过程，功能的形成主要存在于教育活动过程中；功能的释放则渗透于其他社会活动过程中。教育功能形成后有两种基本形态：凝固形态和流动形态。前者指教育功能形成之后，用以承载和储存教育功能的形式，表现为人才和精神产品；后者指教育功能的形成和释放同时或接连发生，中间不存在明显的滞缓状态，它表现为对社会舆论的辐射和渗透。在许多情况下，教育功能可以从流动形态转变为储存形态。③有论者把对教育功能的期望(教育的期望功能)与教育功能的实际效果(教育的实效功能)区分开来，认为两者分别有以下一些性质和特点：主观性与客观性；超前性与滞后性；指导性与调节性；正面性与多面性；单层性与多层性。④这种区分有助于人们认识到教育功能的预期效果与实际效果之间的区别，注意到实际效果的多样性。有论者对此又进一步进行了具体分析，提出了负功能的问题，认为负功能是教育实施所产生的期望效应之外的不良功能。⑤这种不良功能造成的负效应主要有：教育与经济发展不和谐导致的负效应；扩充教育不当引起的负效应；教育失当引起的负效应。⑥
1996—1997年，吴康宁先后发表了《教育的社会功能诸论述评》①、《教育的社会功能新论》②和《教育的社会功能形成问题再审思——兼答赵婷婷同志》③几篇文章，并将它们整合进其所著的《教育社会学》④一书，对教育的社会功能问题进行了系统深入的阐发。他力图从方法论反思的角度，厘清教育社会功能理论的发展逻辑，阐明体现这一逻辑的一些代表性理论(“唯正向功能论”“有条件的正向功能论”“负向功能论”)的贡献与缺陷，从而为寻觅教育的社会功能研究的新的生长点提供必要的科学基础，并且对教育的社会功能从方向(正负、强弱)及层面(从作用对象层面分为初级功能和次级功能，从作用性质层面分为生存性、游离性、发展性三类功能)两个维度进行深入细致的区分，对教育的社会功能形成的过程进行深入系统的分析，力求回答以下两个基本问题：教育到底有哪些社会功能?教育的社会功能究竟是如何形成的?对于第一个问题，既有的探讨很多，但普遍的不足是缺少较为严密的科学逻辑，论者往往满足于贪细求全地罗列教育的各种具体的社会功能，其结果非但难以使人对教育的社会功能获得整体性认识，还使人感到有“教育万能论”之
嫌。第二个问题，在既有的教育功能研究中多半处于“黑箱”状态，很少受到关注。这导致的结果是：当教育的社会功能“卓著”时，人们往往会对教育倾尽赞誉之辞；一旦教育的社会功能变得“低劣”,则人们易于对教育施以不分青红皂白的指责。出于这样一些考虑，他对教育之社会功能的存在形态、层面构成以及形成过程进行了较为细致的分析。
四种基本格局分别主要存在于教育的四种特征性时期。在教育变革期，教育系统多半既会因“大破大立”的改革而产生诸多较强的正向社会功能，也会因这种改革通常(甚至必然)具有许多矫枉过正的现象或非科学性与非规律性的因素而出现广度与深度均不可低估的负向社会功能。在教育兴盛期，教育系统开始真正“享受”改革成果，坚决而又有条不紊地按照经尝试、比较与筛选后形成的新的价值取向、框架结构及制度规范去运行，因而仍会产生较多且较强的正向社会功能，并因其运行的相对科学性与合理性而较少产生负向社会功能。在教育平淡期，教育系统的运行开始逐渐失去前两个时期显露出的“**”与“活力”,而更多地带有“日常事务活动”的色彩；同时也开始遇到不少新问题，使得教育系统的价值取向、框架结构及制度规范开始逐渐显露出一些趋于陈旧的迹象，此时教育的社会功能在正负两个方向上都相对较弱。在教育危机期，教育系统几乎在其所有领域中及所有层面上都遇到前所未有的挑战，其现有的价值取向、框架结构及制度规范所存在的“陈旧”问题开始迅速地、全方位地暴露出来，且程度日趋严重。在这一时期，教育系统终于陷入危机状态，其所产生的社会功能总体来说负强正弱。
它呼唤着新的教育变革期的到来。①
将“作用对象”与“作用性质”这两个维度相组合，教育的社会功能便可从“层面”上被区分为六种基本类型(见表2.1)。一般来说，教育的具体社会功能基本上均可归入其中某一类之中。譬如，撇开功能的“方向”不论，迄今人们常常论及的所谓的“个体社会化功能”“社会筛选功能”"创造性精神与能力培养功能”当分属"文化认同""文化标定”"文化反思”这三种功能类别，而“社会秩序维持功能""社会结构再生产功能”“社会发展促进功能”则分属"社会控制""社会分层"“社会变迁”这三种功能类别。②
从动态的观点来看，教育的社会功能的形成是一个漫长的过程。若按时间顺序，教育从其承受社会期待到最终对社会系统产生作用(次级功能)至少经历四个分段过程，即功能取向的确立，功能行动的发生，初级功能结果的产生，以及次级功能结果的衍生。教育的社会功能的形成过程是四个分段过程逐次联结、依序展开的过程，我们通过分析，至少可得出如下两点基本结论。
第一，教育的社会功能的形成总体来说同时受到“教育”与“社会”两方面因素的制约。由于受教育自身因素的制约(当然也受外部社会因素的制约),教育的社会功能未必总能满足统治阶层的功能期待；由于受外部社会因素的制约(当然也受教育自身因素的制约),教育的社会功能也未必总能实现教育者的理想。教育既不是无能的，也不是万能的，这是中外教育实践反复呈现的一个事实。这一事实可从此处就教育的社会功能的形成过程所做的理论分析中得到充分解释。
第二，若以统治阶层的功能期待为参照系，则教育的社会功能的任何一个分段形成过程都存在着三种可能的结果状态，即“正向的”结果、“负向的”结果以及“无结果”。这实际上向教育工作者提示了两个易被忽视的事实。其一，教育产生负向社会功能的可能性存在于教育的社会功能形成的整个过程之中；其二，教育的社会功能的形成过程虽然总体来说是逐次联结、依序展开的，但就具体教育事项来说，其社会功能的形成过程可能是完整的，也可能是残缺的，当任何一个分段过程出现“无结果”状态时，其社会功能的形成过程也就随之终止了。①
这样一种对教育功能的系统阐发，以功能主义社会学理论为依托，把对教育功能的探讨推上一个高峰，可谓集当时教育功能研究之大成。这可以被看作教育社会学研究对当时被当作教育基本理论研究之重大课题的教育功能问题所做出的独到贡献，也正是在这样一种研究中，教育社会学首先找到了其“用武之地”。然而，随着社会的发展变革、教育改革大潮的兴起，以及理论研究的主题转换与范式转换，对教育功能问题的关注很快被对其他问题的关注取代。
三、进入21世纪以来对教育与社会之关系的新探索
进入21世纪以来，中国的社会转型性变革日渐加速，教育改革也以轰轰烈烈之势展开，教育理论研究蓬勃发展，学界对教育与社会之关系也有了全新的思考与探索。自21世纪第一个10年的中后期开始，“当代中国社会的教育基础”问题、“社会发展的教育尺度”问题以及“社会教育力”的概念被相继提出，关于教育改革的社会支持与社会制约问题被更加深入地探讨，关于教育与社会之关系的全新思考被不断推进。
(一)社会发展的“教育自觉”以及对教育与社会之关系的理念重构
2008年前后，叶澜提出了“当代中国社会的教育基础及其改造”问题，旨在从教育基本理论的思考出发，突破对教育与社会之关系进行认识的传统思维方式，突显教育对当今社会而言的基础性意义。这体现着一种真正意义上的“教育自觉”。徐冬青曾对此进行过较为深入的阐发。他认为，在当代社会变革背景中，教育在社会发展中的地位发生了越来越带有根本性的变化，这种变化触及了“社会是教育的基础”这一传统认识，如今，教育已越来越对社会具有基础性意义，因此，我们需要改变传统在教育与社会的关系认识模式上的决定论、二元论思维方式，从二者相互作用、相互构成、动态生成的角度，突出教育作为社会存在与发展的基础所应具有的价值。当今社会的教育已经不再停留在一般工具或一般手段的意义上，不再成为被决定的一方，而是越来越成为社会生活乃至社会发展的基础。随着学习化社会、知识经济或知识社会的到来，当某社会资源或某资本构成中知识要素占据主导地位的时候，教育就成为社会资本积累乃至社会财富积累的前提和重要途径。教育知识与观念在社会文化精神结构中越来越具有基础性意义，重塑当代社会的教育观念基础，重新找回社会发展的生命实践基点，是社会文化精神结构变化的根本。此外，学习型组织已日益成为当今社会组织变革的范式，这意味着社会组织在性质和运作逻辑上的根本性变革。①
2011年6月，叶澜在“当代中国社会的教育基础及其改造”的研讨会上正式提出“社会发展的教育尺度”这一概念。李政涛于2012年发表了《中国社会发展的“教育尺度”与教育基础》一文，认为当代中国社会发展需要一把教育尺度来衡量，并以此作为判断当前社会发展状态的基本标尺之一。对社会发展而言，教育尺度的缺失表明，社会缺乏对教育的责任，前者总是强**育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务来使教育在社会转型与发展中发挥更有利的价值；同时也意味着，每个社会细胞缺少对教育价值和教育功能的把握。教育尺度是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。“能否促进并实现人的生命成长和发展”,是教育尺度衡量世间万事万物的基本参照系和标准。教育尺度的引入体现着一种新的思维方式。社会发展对教育的关注，不应仅仅聚焦于“教育应当为发展提供什么”,更需要深入思考的是“社会的发展需要怎样的教育基础”,“目前的教育基础，是否能够支撑起社会发展和国家繁荣的宏观设计与整体实践”。②
2016年，叶澜在前期理论探索的基础上，提出了“社会教育力”这一概念并进行了深入的阐发与论证。她指出，“社会教育力”问题的提出，是当代中国发展对教育更高需求的表现，是中国教育实现深度转型的必然要求，也是当代中国教育学“教育与社会”关系研究的突破口。当代中国发展需要用“终身教育”的价值、原则和路径等尺度来衡量和推进社会改革与教育变革，重构关于教育与社会之关系的理论与实践。读懂“当代中国”的发展理念、时代精神，才能在矛盾、转型中构建现代教育大格局。这需要全社会的力量，全社会也蕴含着尚未完全开发的教育力量。在“终身教育”视界和“当代中国”时空中，建构出具有内在构成和层次结构的“社会教育力”概念，以之为分析框架，可以发现当代中国社会教育力的实存状态、成因及其改进策略与路径，并呈现未来方向。唯有人人自觉承担起“社会的教育责任”,中国教育和社会教育力才有更好的明天。当代中国社会教育力尚处于“半梦半醒”的存在状态中，整个社会尚未形成对教育力的真正自觉，改进策略在于走向聚通与提升，进而实现发展自觉。①
(二)为教育改革寻求“社会支持”及对教育与社会之关系的现实审视
自进入21世纪以来，中国教育改革的浪潮可谓“一浪高过一浪”,在世纪之交启动的基础教育课程改革力图在教育教学专业领域掀起一场实质性的变革，由课程的改革引发课堂教学的变革，再到学校制度的重构、教师教育体系的变革等，逐步推进。至2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，舆论普遍认为，中国教育改革已经进入“深水区”。教育改革面临重重阻力。这种情形引发了对教育与社会之关系的新的思考。问题首先是从反思社会对教育改革的制约展开的。
1.社会对教育改革的制约
从2012年起，吴康宁及其研究团队承担了“我国教育改革和发展的社会支持体系研究”课题，力图对影响教育改革和发展的外在社会因素展开系统的研究，并探寻为教育改革提供“社会支持”的现实路径。2016年，吴康宁发表了《社会对教育改革的制约》一文，阐发了在教育改革处于“高原期”的情境下如何通过重新认识与外部社会的关系来破解困局。
吴康宁指出，在过去相当长的一段时间里，对教育改革的思考与研究往往容易把视线仅仅聚焦于教育改革本身，偏好于审视与琢磨教育改革的取向本身是否正确、思路本身是否科学、方式本身是否合理、效果本身是否明显等，而忽略了对外部社会因素的关注与强调。人们很容易忘记，教育的依附性特征——依附于社会(政治、经济、文化)——依然存在，而且在任何时候都不可能被完全消除；人们也疏于提醒自己，所谓“教育自身”的一些重要方面其实并非为教育自身所特有，它们也是甚至首先是外部社会在教育领域中的特定延伸(教育意识形态、教育管理体制、教育评价制度等);人们还很少留意到，在中国当下极为复杂、极为曲折的社会转型过程中，教育改革的几乎所有领域(从高等教育改革到学前教育改革)、所有层面(从宏观层面的教育体制改革到微观层面的课堂教学改革)都受到外部社会的强力制约，其制约程度都远甚于以往阶段。有鉴于此，在深入推进教育改革的当下境况中，我们有必要对教育改革的社会制约问题予以强调，有必要对教育改革发生于、运行于其中的社会土壤予以关注。
教育改革是整个社会改革的一个组成部分和具体领域。社会是教育改革挣不脱也离不开的生存土壤，教育改革必然要受社会的全方位制约。社会需要是启动教育改革少不了的动力，社会环境是推进教育改革切不断的根基，社会认可是评价教育改革绕不开的标准。强**育改革的社会制约，意在提请高度关注教育改革的社会合法性问题，积极寻求并设法增强教育改革的社会支持因素，合理选择教育改革的恰当时机与有效方式。
从根本上讲，教育改革和发展之所以需要社会支持系统，是由教育与社会之间的关系决定的。任何社会，都不会允许教育界随心所欲地启动、推进与评价教育改革和发展。社会是教育改革和发展的现实土壤，教育改革和发展能否正式启动、能否顺利推进、能否最终成功，在很大程度上取决于社会向它提供的现实土壤的好坏。
大量经验事实表明，即便社会对教育改革和发展有着强烈需要，即便正是社会的强烈需要这一巨大压力才促发了关于教育改革和发展的行动，然而，当教育改革和发展正式启动之后，一旦要真刀真枪地实施关于教育改革和发展的方案，一旦要深入地、实质性地推进教育改革和发展，却未必能得到所需要的社会大力支持，未必能从教育改革和发展所处外部社会环境中得到充分助力。于是，几乎所有重要的教育改革和发展无一例外都困难重重、举步维艰。于是，起初轰轰烈烈、其后冷冷清清、继而徒有虚名、最终偃旗息鼓的现象相当普遍，三心二意、空喊口号、虚与委蛇、忽悠作秀乃至借改革和发展之机谋名逐利等也成为混杂于教育改革和发展中的一些常态现象或准常态现象，以至于我们很难仅凭各种公开的文件、仪式、会议、活动以及相应的媒体报道，便可准确判断教育改革和发展的实际进程与实际效果。①社会的政治、经济、文化等所有领域的状况都制约着教育改革和发展的推进过程，社会的思想、制度、物质等所有层面的条件都影响着教育改革和发展的推进过程，社会的历史背景、现实场景、未来前景等所有时空图景也都牵扯着教育改革和发展的推进过程。
在深入推进教育改革和发展的今天，我们需要特别强**育改革和发展的社会制约。我们绝不能把教育改革和发展仅仅理解为只是在“教育”的边界内、“学校”的围墙里发生的、被推进并被评价的一种封闭的活动；应时时意识到教育改革和发展植根于现实社会的土壤之中，教育改革和发展的启动、前行及效果，都挣不脱、离不开社会的影响。强调这一点，并非是要诉说教育改革和发展的无奈，而是要提请高度关注教育改革和发展的社会合法性问题，积极寻求并设法增强教育改革和发展的社会支持因素，合理选择教育改革和发展的恰当时机与有效方式。①
2.对教育与社会之关系的现实审视
2016年吴康宁在《教育研究》上发表了《教育究竟是什么——教育与社会的关系再审思》一文，对教育与社会之关系的现实层面进行了深入系统的分析。他在该文中指出，对教育与社会之关系进行再审思后发现，从教育的社会属性来看，纯而又纯的教育并不存在；教育的职责履行，需要相应的保障条件；教育的地位形成不仅仅取决于外部社会，教育的自身状态也是影响因素；教育的角色扮演，是教育对社会发展进程的态度及其实际社会地位共同作用的产物；在教育的功能结构中，“显性负功能”已成为一种严峻的新挑战。该文在两个方面实现了对教育与社会之关系认识的突破。②
一是突破了传统在探讨教育与社会之关系时将教育与社会“二元分立”的认识方式。
教育与社会之关系是教育面对的两大基本关系之一，充分认识与把握教育与社会之关系是确保教育在社会中正常、顺畅地发展的思想前提。改革开放以来，我国教育学界对教育与社会之关系的基本认识大体上可归结如下：教育既受社会制约，又反作用于社会。③关于教育与社会之关系的林林总总的论述可以说都是这一基本认识的具体展开。实事求是地讲，这一基本认识确实是辩证的。但不可否认的是，迄今关于教育与社会之关系的许多论述客观上又有将教育与社会“二元分立”之嫌。原因在于，人们在谈论教育受制于社会时，通常会忽略教育对自身“受制”状态的“贡献”;在谈论教育对社会的反作用时，则又很少关注这种反作用本身在现实社会中的“可能”与“限度”。这就导致现有理论对教育与社会之间极为错综复杂的关系状态缺乏足够的穿透力和解释力。
教育本身是一个复杂的大型场域，而教育置身于其中的社会更是一个不知要复杂多少倍的“巨型场域”,是一个极为复杂的场域之网。社会作为场域之网，其真正复杂之处在于，其所涵盖与涉及的众多场域纵横交错、交叉重叠，以至于其形成了你中有我、我中有你的相互牵绊、相互纠缠的错综格局。这意味着，在人们通常所理解与谈论的似乎有着明确边界的诸如政治、经济或文化等领域中，其实并非只有政治、经济或文化等成分本身，而是同时蕴含着或渗透着其他成分。即是说，纯而又纯的政治、经济、文化等其实并不存在。同理，纯而又纯的教育也不存在，任何教育都不可避免地刻有政治、经济、文化等社会因素的深深印记。进一步而言，任何教育中都有政治、经济、文化等社会因素近乎天然的“介入”或“加盟”。
二是在从教育的实际角色看教育与社会之关系这一方面，突破了“社会决定论”与“教育能动论”的简单化倾向，区分了教育与社会之关系的基本类型。
在现实的社会发展进程中，教育究竟扮演着怎样的角色?它究竟为什么会扮演如此这般的角色?若是依据我国教育学界迄今关于教育与社会之关系的探讨中不时呈现的两种相互对立的观点，答案会非常简单。一种观点可被称为“社会决定论”。这种观点认为，教育说到底是社会的产物，教育服务于社会且受制于社会；在教育与社会之关系中，社会始终是强势的，教育总归是弱势的。按照这一观点，面对社会提出的要求(期待、希望),教育应当且唯有服从。也就是说，在现实的社会发展进程中，教育的角色扮演取决于社会，教育必须扮演如此这般的角色。另一种观点可被称为“教育能动论”。这种观点认为，教育并不纯粹是社会的工具和附庸，而是一种能动的社会主体。按照这种观点，不论社会向教育提出怎样的要求，教育都有它自己的判断与选择。即是说，在现实的社会发展进程中，教育的角色扮演取决于教育自身，是教育自身的“自由意志”的产物，教育自主地扮演着如此这般的角色。教育的实际角色扮演并非如上述“社会决定论”与“教育能动论”所以为的那么简单。在现实社会中，对教育的角色扮演进行制约的因素是多方面的，其中最主要的因素
有两个。第一，教育的态度，即教育基于自身的价值取向与利益权衡而形成的对社会发展进程的态度。这是教育自身所持有的，是主观的。第二，教育的地位，即教育在现实社会中的实际地位，这是教育被赋予的，是客观的。如果把教育对社会发展的态度大致分为“赞同”“漠然”“反对”三种性质，并把教育的实际社会地位大致分为“高”“中”“低”三种情况的话，那么,教育的实际角色便有九种可能。
结语
教育与社会的关系问题是教育理论研究的一项重要主题。对教育与社会之关系的认识既会在宏观层面上影响到国家教育发展的战略抉择与方针政策，也会在较为微观的层面上影响到具体教育实践活动的开展。回顾新中国70年教育理论研究中对教育与社会之关系认识的演进历程，我们可以清晰地感受到不同的历史时期在主导性的理论认识范式、教育价值观这两方面的显著变化。
在主导性的理论认识范式方面，新中国成立后，在苏联教育理论的引领与示范之下，对教育与社会之关系的探讨主要是通过马克思主义社会结构理论的范畴展开的，即把教育归入上层建筑的范畴，通过明确教育的社会定位及其与基本社会范畴之间的关系来把握教育的“专门特点”与规律，突显教育的政治性。这样一种理论认识范式对中国教育理论研究影响相当深远，直到改革开放初期关于教育本质的大讨论，关于教育究竟是上层建筑还是生产力的论争，依然是在这样一种理论认识范式中展开的。当然，改革开放后所强调的重点已发生了显著的改变，争论的起点便是反对把教育仅仅看作上层建筑，而更为强**育与生产力之间的关联，教育的经济性受到空前的强调，当时有关“教育优先发展”的主张基本也都是从强**育对经济发展的作用这一角度展开的。随着关于教育本质及教育功能的探讨与论争的深入开展，主导性的理论认识范式也逐渐发生改变。一方面，对教育本质的探讨逐渐从经典的马克思主义社会结构理论范式过渡到教育学的理论范式，如在教育本质探讨后期出现的“特殊范畴说”与“实践说”逐渐实现了从社会理论向教育学理论的过渡；另一方面，对教育功能的探讨则逐渐更多地借助一些新兴的社会学理论，尤其是当时主导性的系统论与结构功能论，或者说系统功能论的理论认识范式逐渐成为一种探讨教育与社会之关系的主导性的认识范式。进入21世纪以来，随着中国本土教育学理论的日渐成熟以及教育社会学研究的深入推进，探讨教育与社会之关系的理论认识范式又一次发生了深刻的转变。一方面，中国本土教育学理论的成熟唤醒了社会发展的“教育自觉”以及教育学意识的觉醒，教育不再被看作仅仅被决定之物，而是一种能动的独特的存在，教育学也由此摆脱了对社会理论的依赖，关于教育与社会之关系的认识进一步突显出教育自身的力量；另一方面，教育社会学研究也逐渐超越了先前系统功能论乃至冲突论的理论认识范式，以场域论为代表的新兴社会理论带来对教育与社会之内在关联的深刻洞察。
在教育价值观方面，在相当长的时期内，教育都被看作旨在实现某种社会目标的“工具”,即或者被看作“阶级斗争的工具”“为政治服务的工具”,或者被看作“生产斗争的工具”"经济建设的工具""文化发展的工具”等。直到进入21世纪以后，这样一种工具论的教育价值观才开始在教育理论研究中被深刻地反思与解构。由此，对于教育与社会之关系，认识范式发生了深刻变化。在与社会的关系方面，教育就其价值定位而言绝不只是“工具”,教育本身就是社会的功能与目的，教育本身就是衡量社会发展的一种重要尺度。在社会发展日新月异的当今时代，在社会转型性变革日益深入的今天，在由知识创新所驱动的学习型社会全面来临之际，教育正在成为社会变革的一种主导性力量。这也正是我们重新思考教育与社会之关系的核心意义所在。