第八章“教育史研究报告的评价”讨论了学期报告以及硕士和博士学位论文的评价标准，并阐述了高水平历史学者应具备的品质。对于高水平教育史学者应该具有的素质，布里克曼明确指出，其包括探究和呈现真理的热诚、正确的判断能力和客观的态度、非比寻常的耐性和毅力、理智上的警觉、可靠的记忆力和良好的建构性想象力、追求完美精确和透彻的热情、从外语文献中提取资料的能力以及学者最真实的谦虚和谦卑品质。附录中的四篇论文是布里克曼曾在《教育史季刊》和《教育史》上发表的论文，分别为《修正主义与教育史研究《布朗大学教授的免税特权》《教育史学的理论视角和批判视角》《美国教育史学研究与著述的早期发展》。

③《教育史学：传统、理论和方法》一书的特点：第一，文献资料特别丰富，为教育史研究者提供了一个宝贵的资料库。第二，分析论述清楚明晰，使得整本著作的论述具有很强的说服力。作为一本研究指南性质的教育史学著作，作者在论述教育史研究方法和提供相关建议的时候，思路清晰，逻辑严密，并运用书目清单的形式，使读者易于理解和实践运用。第三，学术观点鲜明独特，凸显出作者的知识渊博和思想睿智。第四，表现出提高教育史学科学术地位和学科尊严的强烈愿望与感情。在该书中，作者反复强调，教师教育课程在压缩甚至取消教育史课程的做法并不是不可逆转的趋势。因为在教育领域的分支学科中，没有几个能像教育史一样符合学术研究要求的。因此，必须强**育史学科职业性和学术性的双重本质，才能更好地推进教育史学科的发展和提升教育史学科的地位。

2.《西方教育史学百年史论》

史静寰、延建林等著的《西方教育史学百年史论》,是全国教育科学规划教育部重点课题“20世纪西方教育史学理论与研究范式研究”的研究成果和“十二五”国家重点图书出版规划项目。全书系统梳理了西方教育史学研究的百年历程，深刻分析了西方教育史学理论的社会背景、思想基础、丰富内涵和机理特点。作者在“导言”①中从三个方面论述了《西方教育史学百年史论》研究的大致情况。

第一，研究的缘起与意义：教育历史的记忆与反思。历史的记忆和反思是人类社会心智成熟、健康成长不可缺少的精神维生素。教育史学研究是教育史学科丰富自身、走向成熟的必由之路。该书对西方教育史学百年历程的梳理，展现出教育史学者用心灵和智慧对教育演进变化的史实进行审视和冶炼的努力和追求。在现今时代的背景下，中国学者要作出恰当的判断并找到合适的答案，除了要在全面回顾和反思传统教育史学研究的基础上继续提升教育史研究者自身的史学反思能力之外，还需要培养起一种全球性的视野，能够从全局上把握世界范围内教育发展的基本趋势，能够分析不同政治背景条件下教育发展的具体情势。探讨西方教育史学发展的趋势，是更好地推动我国教育史研究工作融入世界范围内教育史学研究洪流的有效路径，也昭示了我们今天要深入挖掘和探索西方教育史学理论与范式变革的基本意义。

第二，研究的体系与内容：教育历史的多面与杂色。无论是在西方还是在中国，我们并没有找到像历史学界那样以研究“史学史”“史学理论”为专业方向的研究者，所谓的“教育史学”和“教育史学理论”更多地体现在不同研究者以各自选择的史实重塑各自所期望的教育历史的著述中。我们更需要做的是，整理和分析这些教育史著述的文本及相关研究文章，从中勾勒出指导不同时期、不同国家教育史研究工作的思想、理论和精神。我们深刻地认识到，坊间流传的“传统教育史学”“进步主义教育史学”“修正主义教育史学”“新教育史学”等称谓，并非现成的标签可以分门别类地贴在不同教育史学家身上和教育史著作上。同样，新马克思主义、批判教育学、女性主义、多元文化主义、后殖民主义、后现代主义等现代思潮对教育史研究的影响也比我们已经看到的要复杂、深远得多。因此，我们并没有采取传统的自上而下的历史研究路径，也没有试图描绘和建构西方教育史学的理论框架，而是自下而上、多案例、多维度地对西方教育著作进行文本分析，进而揭示出西方教育史学理论的具体内涵和丰富表现.

《西方教育史学百年史论》主要包括五个板块的研究内容：①国别研究。以美国和法国为对象，系统分析了20世纪以来以美国和法国为代表的教育史学研究向以德国为代表的传统教育史学提出挑战并成功引领西方教育史学变革的历程。②人物研究。主要分析了美国的劳伦斯·A.克雷明、乔尔·斯普林以及英国的布莱恩·西蒙三位教育史学家代表性观点的形成背景、过程及其在西方20世纪教育史研究中的影响。③专题研究。主要对国民教育史研究和女性主义教育史学两个主题进行了重点分析，能使读者更好地理解西方教育史学研究的变革与创新。④比较研究。以美国和英国为例，通过分析美、英在20世纪西方教育史学变革中表现出的趋同性特征和差异性特色，进一步揭示了西方20世纪教育史学研究的走势和特点。⑤启示探索。以中国教育史学研究为立足和着眼点，全面回顾了20世纪中国学者进行的外国教育史研究，揭示了西方教育史学研究传统及变革对中国的启示与借鉴，对我国教育史研究和学科建设具有重要的参考价值和现实意义。

第三，研究的启示与思考：教育历史的继承与超越。探索外国教育史学的发展与变革是一项富有挑战性的任务，开展外国教育史学理论与范式的研究也缺乏现成的路径。当我们的研究成果呈现在读者面前的时候，我们更多感受到的是，在外国教育史学领域中，我们仍然有许多值得深思和回味的问题。①危机与挑战。对西方教育史学百年历程的反思，为我们带来的不仅是对中国教育史学界过去和现实的重新认识，还应该有对未来发展机遇的判断与把握。变危机为转机如何在中国教育史学界实现，有待于所有教育史学同人的共同努力。②历史与理论。教育史学者究竟应当如何在历史研究与理论分析中掌握平衡?如何在历史研究中自觉运用理论分析指导，避免使历史研究沦为剪刀加耀糊的拼凑?如何在运用理论指导从事历史研究的过程中，避免简单化与教条化的倾向?这些问题仍然需要中国的同行们进行认真的思考与探索。③承继与创新。不同时代、不同阶级、不同意识形态、不同历史场景中的历史学家，都希望从自己的历史时代出发，按照各自的意志重新解释历史，历史知识在一代代人不断进行的历史再认识中向前发展。西方教育史学的不断嬗变，是西方教育史学本身内在逻辑展开的自然过程，同时也是西方教育史学者进行历史再认识的过程中主动选择的结果。当代的教育史学家究竟应当承担起怎样的历史责任，究竟如何才能撰写出真正经得起历史检验的教育史作品，值得我们深思。

3.《当代西方教育史学流派研究》

周采等著的《当代西方教育史学流派研究》是教育部人文社会科学一般项目“当代西方教育史学流派研究”的研究成果，以马克思主义史学理论为指导，研究了当代西方教育史学主要流派的历史发展、现状及其主要特征。作者在“导论”①中从四个方面对《当代西方教育史学流派研究》的基本情况进行了阐释。

第一，研究西方教育史学史的意义。首先，研究西方教育史学史有助于拓宽我国的外国教育史研究领域，我们不仅要研究西方教育历史发展的客观进程，还应从教育史学自身的发展这一视角去观察和认识。其次，研究西方教育史学史有助于优化西方教育史研究。西方教育史学史的研究不仅能为研习者提供一个参考书目，还可以帮助其有针对性地选取相关材料，有效地提高研究的学术水平。教育史学史的一项重要工作便是在辩证唯物主义和历史唯物主义的指导下，批判地继承历史上各种教育史学著作形式，帮助教育史学工作者更好地运用适合时代需要、具有民族特色的教育史学著作形式。

第二，西方史学嬗变与史学流派。与当代西方教育史学流派关系较为密切的三个史学流派为：①新社会史。现代意义上的社会史是由20世纪的法国年鉴学派开创的，推崇整体历史观，关注民众日常生活研究的风格和方法。②西方马克思主义史学。尤其是法国和英国的马克思主义史学日益成为西方史坛的劲旅，在继续运用传统方法研究政治史和经济史的同时，也将研究拓展到精神状态史、社会经济史、日常生活史、大众文化史、农民史和反抗史等领域。③后现代主义史学。一是新叙事史，主要包括微观史和日常生活史；

二是新文化史，主要包括政治文化史、实践和表象史。

第三，西方教育史学的研究与教育史学流派。西方的教育史研究始于18世纪的欧洲。19世纪末至20世纪初，西方教育史学的传统模式形成。其基本特点是：直线进步史观、自上而下的视角、思想和制度两分法、学校教育史和叙述取向。20世纪50年代中期，美国历史学家开始挑战传统教育史学，出现了以贝林和克雷明为代表的“修正主义学派”,并对西方一些国家产生影响。20世纪70年代末以后，在马克思主义、女权主义、后现代主义、新社会史、新文化史和全球史的影响下，西方教育史学朝着多元化方向发展。劳工阶级教育史、少数族裔教育史、多元文化主义教育史、新城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭教育史、儿童史、青年史和地方教育史等领域的研究成果不断涌现。在当代教育史学科的职业取向渐趋淡化，甚至退出教师培训课程的背景下，学术取向的教育史研究却呈现出方兴未艾和繁荣昌盛的局面。

第四，当代西方教育史学流派的发展。在不同的意识形态和理论视野的影响下，西方主要国家先后出现了各种教育史学流派，如修正派教育史学、西方马克思主义教育史学、女性主义教育史学和多元文化主义教育史学等。各流派都有自己的代表人物和代表作，同时，不同流派之间又存在交叉和相互影响，甚至边界模糊的复杂状况，并在劳工教育史、少数族裔教育史、多元文化主义教育史、新城市教育史、妇女与性别教育史、婚姻与家庭教育史、儿童史、青年史和地方教育史等领域表现出来。

作者在对西方教育史学及其流派的大致历程进行梳理的基础上，选择十个主题展开研究：

①民族主义与西方教育史学；②西方教育修正派教育史学；③西方马克思主义教育史学派；④多元文化主义与西方教育史学；⑤新文化史与教育史学；⑥全球史视阈下的教育史研究；⑦西方城市教育史学；⑧西方女性教育史学；⑨美国课程史学；⑩史学理论与教育史学研究。

(二)国内教育史学理论的探索

现阶段体现我国教育史学者关于教育史学理论研究新进展的学术成果，主要为《教育史学》(杜成宪、邓明言，2014年)和《教育史学通论》(周洪宇，2018年)。其中，杜成宪与崔运武、王伦信合作在20世纪90年代曾出版我国第一部教育史学著作《中国教育史学九十年》。我们试对本阶段出版的两本教育史学著作进行简要介绍，以期呈现教育史学理论研究方面的学术进展。

1.《教育史学》

杜成宪、邓明言著的《教育史学》作为“教育科学分支学科丛书”之一，是我国教育史学界第一本直接以教育史学命名的学术专著。作者在“后记”①中对研究的缘起、主要内容及撰写思路进行了简要说明。

第一，研究缘起。《教育史学》作为瞿葆奎主编的“教育科学分支学科丛书”中的一种，却与丛书中其他大多数论著大有不同，即它不再是提供一种教育史的著作，而是对教育史学科进行理论反思和总结；如果名为“教育史学”,却最终仍提供一部《中国教育史》或《西方教育史》,即使材料、观点再新，也将贻笑大方。因为，写出的仍日是“史”而非“学”。这就意味着，这是一部草创之作，在国内无先例可循。因此，这部书不妨分成两部分，即“中国教育史学”与“西方教育史学”,由两个作者分别撰写，合成一书。待日后条件成熟了，再可写出一部可以概括中西两个教育史学科总体的“教育史学”。

第二，主要内容。《教育史学》分为上、下两编。上编为“中国教育史学”,由杜成宪撰写；下编为“西方教育史学”,由邓明言撰写。

上编“中国教育史学”分为八章：第一章通过辨析有关中国教育史的几个基本概念，阐述对教育历史的基本认识和对中国教育史研究对象的基本见解；第二章是对一个世纪以来中国教育史学科发展历史的简要追溯；第三章是对中国教育史学科体系及其组成部分的构想，尝试描绘出学科的边界、内涵及结构；第四章着重阐述了在中国教育史研究中，曾经困扰过人们很长时期的几个主要理论问题，这些问题事实上仍旧有现实价值；第五章谈中国教育史研究的基础条件及其相关学问——史料和史料学问题；第六章通过体裁、体例和文字谈中国教育史著作的编纂问题，即教育史研究成果的表述；

第七章讨论中国教育史学科与其他教育学科、人文社会学科和自然学科的关系；第八章阐明对中国教育史学评论的传统、意义和标准的认识。各章中，第一、三、四、七章作者自身研究的含量更高些，也多少提供了一些自己的见解；第二章所谈论的问题，由于作者有更专门的著作(《中国教育史学九十年》)出版，除了近十年的进展外，未必见得有更多新东西，需要说明的是，由于资料所限，本章对我国香港、澳门、台湾地区未能予以反映，同时，也会遗漏同行的一

些成果；第五、六、八章的内容(尤其是史料和编纂两方面)对历史学科学者的研究成果有更多的借鉴，因此更近似编著。上编的撰写，作者有几个明确的意图：其一，作为“中国”教育史学，理应更多地汲取极丰富的中国传统史学和史学的营养，当然也要借鉴和吸收西方史学的成果；其二，作为中国“教育”史学，理应有教育学科的特色，中国史学的一般属于中国教育史学的特殊之中，但也必须有所区别；其三，作为中国教育史“学”,理应谈“学”,并在本学科的理论建设方面提出一点儿东西。

下编“西方教育史学”分为七章：第一章通过对教育史、教育史学史和教育史学的分析，阐述对教育史学的研究对象、概念内涵和功能定位的理解；第二章追溯西方教育史研究和教育史学科的起步、发展和现状；第三章谈对教育史学科内容的看法，依据西方教育史学发展的现状，列举出其主要分支；第四章着重分析和阐述了西方教育史观由传统向现代转折中的变革与纷争；第五章着重介绍和评述了英、美两国最具代表性的教育史家及其对教育史学理论的贡献；

第六章通过对一些重要的教育史观、研究方法和解释模式的剖析，阐述了教育史研究的一些方法论问题；第七章为对教育史学科的展望，对教育史学科的发展前景和从业者的使命提出了看法和建议。下编的撰写，更多地体现了在西方现代历史哲学发展背景下教育史学的建树，有着更为浓厚的时代与理论气息。

第三，撰写思路。《教育史学》上下编的内容是有所区别的，考虑到中西教育史两个学科尽管不同，但中西教育史又都作为历史学科，不少问题是共同的，因此，在拟定研究和写作提纲时，注意了上下两编尽量避免对一些问题的重复讨论。比如，方法和方法论问题，对于中西教育史研究是共同的，下编中展开了，上编中就不再赘言；教育史学科与其他学科的关系、教育史学评论也是共同的问题，上编中谈了，下编中就不重复。诸如此类。作为谈教育史学的一本书而分成中西两部分，这本就是个可以讨论的问题。事实上，也有同行对此书的结构提出过疑问。但正由于分成了中西两部分，中国教育史和西方教育史两个学科的各自问题得到了更为充分的展示，未尝不是一种尝试和收获。总之，《教育史学》试图通过对中国教育史学科和西方教育史学科的理论反思和总结，构建以“学”为中心的教育史学理论著作。

2.《教育史学通论》

周洪宇主编的《教育史学通论》是周洪宇及其团队多年辛勤劳动的结晶，体现了以周洪宇为代表的学术团队对教育史学理论的系统认识。周洪宇在《教育史学通论》出版之前，在《教育史研究》(2017年第1辑)刊发了《关于教育史学研究和学科建设的思考》①,详细介绍了关于《教育史学通论》一书的大致情况①。作者认为，教育史学作为从历史学怀抱中发育与成长起来的交叉学科，具有历史学和教育学的双重学科背景，可以说，既是历史学的分支学科，又是教育学的基础学科，但从其产生的历史与途径、研究对象和任务、研究理论与方法、基本研究规范等方面来考察，教育史学主要属于历史学科而不是教育学科。教育史学的“学科主体性”是历史学。在此基础上，论文从三个方面阐述了《教育史学通论》涉及的主要内容。

第一，为什么要研究教育史学理论与方法?首先，研究教育史学理论与方法是加强学科建设的需要。我们研究教育史学的理论与方法，就是要对该学科发展的过程、特点和规律进行探讨和总结，必将有助于拓展教育史研究的新领域，推动教育史学科的自身建设和发展，具有重要的学术价值。其次，研究教育史学理论与方法是满足现实发展的需要。深化教育史学研究，对推进教师教育的发展，促进教育教学改革，具有重要的现实意义。

第二，编著该书的指导思想是力求突出针对性、指导性、理论性，使教育史学理论体系化。遵照上述指导思想，该书力求实现以下四个方面的结合：①历史与逻辑相结合。该书通过大量的具体教育史研究事实来展现与证实抽象的教育史学理论，进而提炼出对具体教育史研究具有指导意义的教育史学理论与方法。②教育活动史、教育制度史与教育思想史相结合。教育活动史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生物和结果。③严肃的理论性与活泼的生动性相结合。该书冠名“教育史学通论”,意味着是一部理论色彩浓厚的著作，因此，在撰写过程中首先要以严肃认真的态度去构筑教育史学的理论框架；同时，力求表达方式灵活，文字表述生动，使之具有较强的可读性，避免将教育史学理论与方法写得枯燥、晦涩、深奥，达到使读者能够在轻松的氛围中读得下去和读得明白的目的，这样才能真正实现其指导教育史学研究的终极目标。④回归传统与理论创新相结合。回归传统，首先，就应当继承传统史学的思维方式，关注传统的理论范畴，借鉴传统的研究方法(版本学、目录学、 训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等),利用传统的编撰方法(编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等);其次，还要借鉴西方史学最新理论、其他学科的研究理论与方法，在此基础上建构适合指导教育史学研究的理论与方法体系，因此这又是一个理论创新的过程。

第三，该书的主要内容。该书力图从元理论研究出发，运用历史唯物主义和现代科学的观点和方法，全面系统地研究教育史学科的基本理论问题，重点论述教育史学科的理论范式、研究方法和学科体系，以求加强教育史学科的自身理论建设，提高教育史研究者的理论水平。其主要内容包括以下几个方面：①教育史学科的性质与学科体系；②教育史学的跨学科研究；③教育史学的功能和作用；④教育史学认识论；⑤教育史学发展史；⑥教育史学研究方法；⑦教育史料学；⑧教育史编纂学；⑨教育史学评论；⑩教育史研究者的素养；①教育史学的未来发展。

总而言之，《教育史学通论》就是试图通过对教育史的学科体系，特别是对教育史学理论与方法进行整体研究，构建一个结构合理、内容丰富的教育史学体系，为教育史学科的理论建设铺垫一块坚实的基石，进而推动教育史学科的理论建设，使教育史学科更好地迎接新的挑战。

四、从教育学史到教育学术史

教育史学科的学科意识增强的另一个层面的突出表现就是教育学史研究日益受到重视，并呈现出从教育学史到教育学术史研究的学术发展趋向。

20世纪80年代末，叶澜从加强教育学“自我意识”的思考角度出发，明确提出开展教育学史研究，并把教育学史看作同教育科学学、教育科学方法学一起，构成以教育学本身为研究对象的元科学群的三个重要组成部分之一①;何齐宗则进一步提出要建立教育学史学科，并指出教育学史不是某一门教育学分支学科的历史，而是整个教育学的发展史，对教育学史的学科建设从理论上进行了初步探索②。90年代后，教育学史日益受到学者们进一步的重视和研究，具体表现为：①从建设一门学科的角度展开教育学史研究③;②从教育学具体问题的角度展开教育学史研究④;③从对教育学的发展历程进行反思和研究的角度展开教育学史研究⑤。学者们从多层面开展的教育学史研究，为进行系统、整体、全局的教育学史研究奠定了学术基础。进入21世纪以来，《20世纪中国教育学科的发展与反思》(金林祥，2000年),《教育学史论纲》⑥(王坤庆，2000年),

①叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》,载《华东师范大学学报(教育科学版)》,1987(3)。

②何齐宗：《建立“教育学史”刍论》,载《教育研究》,1989(8)。

③王坤庆：《论教育学史研究的基本问题》,载《高等师范教育研究》,1991(6);《关于建立“教育学史”学科的基本构想》,载《华中师范大学学报(哲学社会科学版)》,1992

(4);《“教育学史”研究的历史与现状》,载《教育研究与实验》,1992(3);《“教育学史”研究刍议》,载《教育理论与实践》,1993(5)。

④ 瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》,载《华东师范大学学报(教育科学版)》,1991(3)。陈元晖：《中国教育学七十年》,载《北京师范大学学报(社会科学版)》,1991

(5)。孙喜亭：《中国教育学近50年来的发展概述》,载《教育研究》,1998(9)。瞿葆奎：《中国教育学百年(上)》,载《教育研究》,1998(12);《中国教育学百年(中)》,载《教育研究》,1999(1);《中国教育学百年(下)》,载《教育研究》,1999(2)。

⑤侯怀银：《建国后十七年中国教育学科体系建设和发展的基本历程初探》,载《山西大学学报(哲学社会科学版)》,1998(3);《试论建国后十七年中国教育学科体系建设和发展的历史启示》,载《高等师范教育研究》,1997(5);《论“文革”对中国教育学科体系的破坏及其教训》,载《高等师范教育研究》,1998(2);《我国新时期教育学科体系建设和发展的基本历程初探》,载《教育理论与实践》,1998(4);《我国新时期教育学科体系建设和发展的回顾与展望》,载《教育研究》,1998(12)。

⑥该书为中国学者出版的第一本以“教育学史”为题的理论专著,在此之前陈桂生曾出版了《历史的“教育学现象”透视：近代教育学史探索》(1998年)一书。之后，张瑜、王强翻译出版了法国加布里埃尔·孔佩雷著的《教育学史》(2013年)一书，为我们了解国外教育学史提供了条件。

《比较教育学史》(王承绪，2000年),《中国教育学史遗稿》(陈元晖，2001年),《20世纪西方教育学科的发展与反思》(王坤庆，2002年),《中国教育学百年》(郑金洲、瞿葆奎，2002年)等学术著作的编撰出版，标志着教育学史研究进入了一个新阶段。

尤其值得关注的是，进入21世纪以来，以侯怀银为代表的中国教育学史研究团队，无论是在课题申请、专著撰写还是在学术论文等方面都取得了重大的学术进展，成为中国教育学史研究的中坚力量。侯怀银以《中国教育学史学科建设初探》(《教育理论与实践》,2000年第2期)一文的发表为始端，对中国教育学史研究的重要意义、中国教育学史的研究对象和性质、中国教育学史的研究任务和内容、中国教育学史研究的原则和方法等中国教育学史学科的基本范畴进行了有益的学术探讨；在《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》(华东师范大学2000年博士论文)一文中，就中国教育学者在20世纪上半叶进行的教育学中国化探索、教育学科学化探求、教育学学科独立性的探讨和教育学学科体系的构成进行了研究与反思，并在对20世纪上半叶中国教育学发展问题进行反思的基础上提出，“从植入性到生成性”是中国教育学发展的未来走向。之后，中国教育学史研究团队在对中国教育学各个分支学科的历史进程进行梳理的基础上，形成了关于中国教育学分支学科发展史整体的、系统的认识，为更深层次上探索中国教育学史学科的基本问题奠定了学术基础。①正是在侯怀银的组织下，我国2017年6月22日至23日召开了以“民国时期教育学发展问题”为主题的首届中国教育学史论坛；2018年12月15日召开了以“改革开放后中国教育学学科发展的回顾与展望”为主题的第二届中国教育学史论坛。中国教育学史论坛会议的召开，进一步深化了关于中国教育学史学科的学术研究，促进了中国教育学史学科建设及研究的发展进程，并进而为构建具有中国特色、中国风格和中国气派的中国教育学史体系奠定了坚实的基础。①

在中国学者对教育学史展开学术研究并取得系列学术进展的同时，于述胜、毕苑、娄岙菲等在《从教育学史到教育学术史》(《教育研究》,2005年第12期)一文中倡导开展教育学术史研究，将教育学史研究推向了一个新方向。论文深入剖析了中国现代教育学的传统特征，指出中国教育学在研究上既隔绝于文化历史传统，又隔绝于西方文化历史传统的现实困境，提出要改变中国教育学史研究困境，就必须把传统学术纳入研究视野，从教育学史拓展到教育学术史研究的建议。之后，陈桂生在《萧承慎中国师资文化研究的学术价值——基于教育学术史的探查与考辨》(《基础教育》,2018年第5期)一文中，从教育学术史的角度展开“师道”研究，并指出中国和西方的师资文化差异，植根于双方的教育文化中，建构中国特色的教育学，应当从中国传统的教育文化中汲取滋养。立足于中国传统学术开展教育学史研究，正是当前教育学术史研究的发力点所在。

事实上，无论是基于教育史学科理论自觉的教育史学研究，还是基于教育学科理论自觉的教育学史乃至教育学术史研究，都标志着中国教育史学科建设理论程度的提升，体现了新时期中国教育学者立足于学科本身来思考学科建设和发展问题意识的增强。教育史学科建设进入一个理论自觉和自我反省相互促进的新时代。