2.董宝良、周洪宇主编的《中国近现代教育思潮与流派》

《中国近现代教育思潮与流派》是研究中国近现代教育思潮与流派的一本专著。作者在“绪论”①中对教育思潮与流派研究的相关情况进行了阐述。第一，研究中国教育思潮与流派的作用。研究和了解中国近现代教育思潮与流派，对于探索中国近现代教育思想演变和发展的历史脉络、基本特点与规律，推动当代中国的教育思想发展和教育改革，使教育实现现代化，具有重要的现实意义和学术价

值。第二，何谓教育思潮与教育流派。教育思潮通常是指流行一时的，反映了一定阶级、阶层或社会群体利益要求和普遍心理的教育思想潮流；教育流派则是在一定历史时期内某些具有相同或相近的政治倾向和教育理想的教育工作者，为提倡和推行某种教育主张而形成的教育派别。教育流派是教育思潮的倡导者和推动者，但教育思潮却有时是某个教育流派或群体在推动，有时是多个教育流派或群体在推动，不可一概而论。第三，中国近代教育思潮与流派的形成与发展阶段。从中国近现代教育思潮与流派的形成与发展来看，正是沿着文化进程，经历三个时期，深化三个层面发展的：第一期，即从鸦片战争到甲午战争时期，为器物层面。我国教育领域中出现了学外语、学工艺的热潮，兴办了京师同文馆、福建船政学堂等，这就是开学习西方先声的经世致用教育思潮、洋务教育思潮的兴起。

第二期，即从甲午战败中经戊戌变法到辛亥革命时期，为制度层面。我国教育领域中出现了重视学习西政、改革科举制度的维新教育思潮，随后又兴起了为资产阶级革命做思想准备和干部准备的民主革命教育思潮。第三期，即从辛亥革命中经五四运动到新中国成立之前时期，为文化层面。我国教育领域中涌现出了平民教育思潮、科学教育思潮、实用主义教育思潮等。之后，形成了新民主主义教育思潮。新民主主义教育思潮后来成为中国共产党在老革命根据地和老解放区教育工作和教育改革的指导思想。第四，开展教育思潮与流派研究的指导原则。分析和研究中国近现代教育思潮与流派，需以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，坚持从现象看本质，从多样看主流，这样才能得出符合客观历史事实的结论。

第五，中国近现代教育思潮与流派的划分及其编排原则。该书将所论述的有关教育思潮与流派，按其性质与作用分为两大类：一类是主潮及其流派，另一类是支潮及其流派。主潮一般来说是大潮，支潮与之相对而言是小潮。所谓主潮、大潮者，主要是因为这类教育思潮是当时重大政治思潮在教育领域中的反映，并成为一时能够主导教育发展进程的教育思想潮流，如经世致用教育思潮、洋务教育思潮、维新教育思潮、民主革命教育思潮、反复古教育思潮、实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、新民主主义教育思潮等；所谓支潮、小潮者，主要是指一些由教育界人士及社会其他有识之士倡导的、基本上是按教育门类出现的教育思想潮流，如军国民教育思潮、美感教育思潮、职业教育思潮、教育独立思潮、国家主义教育思潮、平民教育思潮、科学教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、生产教育思潮、生活教育思潮等。该书在结构上，将主潮、大潮列为上编，每潮一章(或两潮合写于一章),共八章；将支潮、小潮列为下编，也是每潮一章(或两潮合写于一章),共十章。

在论述教育思潮与流派的基本内容或主张时，没有像以往有些著作常见的那样，按人物分别介绍其思想，而是对有关流派人物的思想加以归纳和集中，概括性地勾勒出他们思想中具有共性的方面，以便人们更好地从整体上比较和把握各个教育思潮与流派之间的异同，认识和了解各个教育思潮与流派不同的历史特征与演变规律。

总之，《中国近现代教育思潮与流派》力求做到以马克思主义的历史唯物观为指导，坚持实事求是的精神评述中国近现代教育思潮与流派；着重揭示各种教育思潮与流派的形成原因和发展轨迹，阐明它们的主要内容和基本特点；注意对它们进行整体考察与综合分析，展现出它们之间或渗透融合、或论争拒斥的关系，及其对中国近现代教育思想发展走向的影响。

3.张瑞璠主编的《中国教育哲学史》

《中国教育哲学史》是新中国成立以来第一部较为系统的教育哲学史著作，是一部体现中国特色和中国气派的教育哲学史著作。全书的写作围绕两个高峰和一次转折展开。其中，两个高峰为：“第一个高峰出线在春秋战国。其文化背景为诸子之学的形成与争鸣，其主体是以孔子及其继承者孟荀为代表的儒家学派。它的历史作用是为我国封建教育思想奠定了基础。第二个高峰即出现在宋明。其文化背景为儒释道由并行而趋向交融，其主体为以程朱陆王为代表的儒家新学派——理学。其历史作用是使教育哲学理论及其体系趋于深化和严密。”一个转折为：“中国近代教育思想在西方文化的猛烈冲击下出现了一次根本方向的转折——即从传统教育向现代教育的转折。这个转折当然不是对传统文化教育的简单否定，而是以‘中西融通，古今汇合’为基本指向。虽然这个转折的整个过程是十分艰难而缓慢的，但它确实标志着中国教育的发展方向，旨在寻找传统与现代的最佳结合点。”①《中国教育哲学史》共分为四卷：第一卷，由先秦至两汉(陈超群);第二卷，由魏晋到南宋(黄明喜、于述胜);第三卷，由元代至清初(于述胜、张良才、施扣柱);第四卷，近代(1840—1949年)(黄书光)。每卷在“本卷引言”中对具体编撰情况进行了说明。

总而言之，《中国教育哲学史》以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想，运用现代教育理论和现代化理论去分析和把握中国教育哲学发展的逻辑进程，力求逻辑与历史的统一，不求面面俱到，但求所有创新，写出了中国教风学风和中国气派，是当今中国教育哲学史研究的新成果，把中国教育哲学史的整体研究水平又提高了一步。①

4.各具特色的《西方教育思想史》及《外国教育思想通史》

以《西方教育思想史》为标题的三部教育思想史著作，各具特色。

(1)张斌贤、褚洪启等著的《西方教育思想史》

吴式颖在为《西方教育思想史》所作的“序”①中指出，《西方教育思想史》的出版填补了近几十年来比较系统、全面研究西方教育思想的空白，对于外国教育史学科的建设和教育理论研究的发展，是很有益处的。其具体特点为：第一，内容相对完整。上自古希腊，下至20世纪70年代，该书对两千多年中西方教育思想发展过程的各主要阶段、主要教育思想(或思潮)、主要教育家，都进行了较为系统的介绍和分析，基本上反映了西方教育思想发展的全过程。第二，体例较为新颖。一部教育思想史，大致可有三种写法：一种是以人为线索，按照教育家的先后顺序加以排列；另一种是以时间为线索，按照时代顺序，逐次论述各个时代形成的教育思想；再一种是以教育概念、范畴为线索，按照概念和范畴的发展顺序来写。这三种写法各有所长，也各有所短。该书则努力综合这三种写法的长处，既具体介绍了各个时代的主要教育家，又揭示了教育思想在不同时代的演进，也适当注意到了教育概念和范畴的发展。第三，研究的范围有突破。第四，一些观点颇有新意。这一方面是指作者敢于对一些似乎已成“定论”的观点提出异议；另一方面则是指作者对一些老问题的分析采用了不同以往的角度，因而能“旧中见新”。

《西方教育思想史》在“导言”②中指出，该书旨在以历史唯物主义的基本原理和思想方法为指导，努力借鉴相关学科的最新研究成果，较为系统地阐述西方教育思想从古代希腊到20世纪七八十年代这两千多年间的发生、发展和演变的基本过程。同时，该书对教育思想史的性质、发展逻辑、基本线索和分期进行了说明：第一，教育思想史的性质。教育思想是对教育现象及其内在规定性的较为系统的认识。该书探讨的正是这种意义上的教育思想在西方世界中的演变。教育思想史不仅展现了人类对教育现象的认识的发展进程，而且反映了人类教育的演化历程。教育思想史中产生的各种教育概念和范畴出现的前后顺序，以及它们在整个人类教育思想体系中的逻辑顺序，实际上是人类教育在不同发展阶段上的现实状况在人们观念中的反映。因而，对教育思想史的探讨，实际上正是从一个特定的角度对全部教育发展的抽象概括。第二，教育思想史的发展逻辑。教育思想的演化并不是社会发展的自然产物，它的发展进程与社会历史也不存在同步进行、一一对应的相互关系，它的运动逻辑同样不是社会总体历史必然性在教育思想进程中的简单的直接表现。因此，我们必须具体地探讨客观的历史规律在教育思想发展进程中的特殊作用方式、机制以及作用结果的具体表现方式，从而揭示教育思想史的发展逻辑。第三，西方教育思想史的基本线索。从西方教育思想史的发展来看，下列这些问题是为大多数重要的教育家和教育思想家所共同关注的：个人与社会的关系；教育与人性的关系；教育与人的认识的关系；知识与道德的关系；等等。这些问题虽然在不同时期以不同的具体形式出现，但一直是构成教育思想的基本的、主要的内容(当然不是全部内容),因而也就成为西方教育思想

发展的基本线索。第四，西方教育思想史的分期。依据对教育思想史的性质和发展逻辑，以及西方教育思想史的基本线索的理解，该书将西方教育思想史的发展历史划分为四个时期：古代、过渡时期、近代和现代。①古代西方教育思想史，是指从公元前6世纪到公元13世纪，是西方古代教育思想的发生、发展时期。这个时期又可具体划分为三个阶段：古希腊、古罗马和中世纪。这是西方教育思想的奠基时期。②过渡时期的西方教育思想史，是指从公元14世纪到17世纪后期这两三百年间，也就是文艺复兴、宗教改革和17世纪这三个阶段。之所以将这个时期称为过渡时期，主要是因为从西方教育思想的发展进程来看，这个时期的教育思想既带有浓厚的古代色彩，又具有明显的近代早期的特点；它标志着古代教育思想的沿革的终结，又预示了近代教育思想的兴起。它是西方教育思想从古代向近代过渡的转变时期。③近代西方教育思想史，是从洛克、拉夏洛泰、卢梭开始的，西方教育思想的发展真正进入了它的近代时期。西方近代最为重要的教育思潮有：以卢梭、巴西多、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人为代表的自然主义思潮；以拉夏洛泰、狄德罗、费希特、贺拉斯·曼为代表的国家主义思潮或民族主义思潮；以裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人为代表的教育心理化思潮；以斯宾塞、赫胥黎等人为代表的科学教育思潮；等等。④现代西方教育思想史，19世纪末、20世纪初以来的近百年间，西方教育思想又具有新特点：流派纷呈，教育思想日趋多元化；非体系化；专题化和技术化。

(2)单中惠主编的《西方教育思想史》

赵祥麟为《西方教育思想史》所作的“序”①中写道：单中惠主编的《西方教育思想史》是对西方教育思想进行全面而深入研究的重大成果。该书对过去没有提到或已提到而没有具体论述的西方教育思想和教育家进行了一定的论述，填补了西方教育思想史研究上的空白。《西方教育思想史》在编撰过程中设计了一个统一的框架，循着历史的轨迹对各种西方教育思想进行了考察，论述了西方教育思想的产生背景、内容、特点、主要代表人物以及影响，并进行了适当的分析和评价。《西方教育思想史》一书提供的研究成果，无疑有助于我们开阔视野，从中批判地吸收可供借鉴的有益的东西，以便更好地开展具有中国特色的社会主义教育理论研究。

《西方教育思想史》在“前言”①中指出，该书旨在以历史唯物主义的理论和方法为指导，通过对古代、近代、现代的西方教育思想的研究，阐述西方各种教育思想的形成和发展，不同历史时期的西方教育思想的体系和特点，以及它们对当代教育实践和后世教育制度的影响。并对西方教育思想史的历史分期及其特征进行了说明。

第一，西方教育思想史的历史分期。综观西方教育思想的发展，西方教育思想史大致分为古代、近代、现代三个阶段。具体地讲，其又可以分成七个时期：①古希腊、罗马时期，包括古代希腊教育思想、古代罗马教育思想；②中世纪和文艺复兴时期，包括经院主义教育思想、人文主义教育思想、早期空想社会主义教育思想、宗教改革与教育思想、早期科学教育思想；③17世纪，包括泛智教育思想、绅士教育思想；④18世纪，包括自然教育思想、法国唯物主义教育思想、理性主义教育思想、要素教育思想、国家主义教育思想、唯实主义教育思想；⑤19世纪，包括新人文主义教育思想、主知主义教育思想、幼儿园教育思想、“全人类教育”思想、俄国民族性教育思想、美国公共教育思想、19世纪空想社会主义教育思想、19世纪科学教育思想、功能主义教育思想；⑥20世纪初至50年代，包括“新教育”思想、实验教育思想、“自由教育”思想、劳作教育思想、“进步教育”思想、实用主义教育思想、文化教育学思想、综合技术教育思想、集体主义教育思想、改造主义教育思想；⑦20世纪50年代以后，包括要素主义教育思想、新托马斯主义教育思想、永恒主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、“个性全面和谐发展”教育思想、“一般发展”教育思想、“教学教育过程最优化”教育思想、分析教育哲学思想、终身教育思想、“掌握学习”教育思想、“有意义言语学习”教育思想、人本化教育思想。第二，西方教育思想的特征。其表现为时代性、独特性、主导性、继承性、整体性、实践性、多样性、预见性八个方面。根据西方教育思想发展的轨迹，《西方教育思想史》分上卷和下卷，共七编四十八章，包括对自古至今的西方教育思想的研究。上卷主要研究古代和近代西方教育思想，下卷主要研究现代西方教育思想。全书特别注意加强对现代西方教育思想的研究。

总之，对西方教育思想的研究以及纵向和横向的联系分析，必将有助于我们全面认识和具体分析西方教育思想的形成、发展和特点，并在联系中国教育实践的基础上建立具有中国特色的社会主义教育理论体系。

(3)王天一、方晓东编著的《西方教育思想史》

王天一在《西方教育思想史》“代序”①的引言中写道：西方教育思想史是外国教育史专业的一个分支学科。这部《西方教育思想史》是新中国成立以来该分支学科编写的第一部学术专著。它是根据我在《教育史研究》杂志(1990年第3～4期)发表的《试论西方教育思想史的研究对象和意义》一文的基本思路和框架结构编写的。在这部专著即将问世之际，为便于读者及时了解全书的主导思想和内容梗概，谨以上文作为这部专著的序言。

可见，《西方教育思想史》的“代序”就是《试论西方教育思想史的研究对象和意义》的原文转引。“代序”或论文的主要内容为：第一，何谓西方及西方教育思想史。首先，西方只限于一般含义下的西方国家和西方地区这一范畴。作为西方教育思想史，马克思主义的教育思想当然不能列为研究对象。社会主义国家的教育思想也不包含在其中。其次，西方教育思想史就是要研究西方世界教育思想的产生、形成、发展和演进的历史，阐述和分析这一思想产生、形成、发展、演进的主客观的社会历史条件、具体内容和特点，在当时起什么作用，对后世产生何种影响。西方教育思想史的研究对当前深化教育改革，促进教育发展，提高教育质量，都具有重大的启迪作

用和借鉴意义。第二，西方教育思想史的阶段划分。西方教育思想史的产生、发展和演变的线索是十分明显的，其阶段的划分也是很清楚的。西方教育思想的第一阶段开始于古希腊的思想家，包括回忆和认识“最高理念”(神)的学习观点、多方面和谐发展的教育见解等两个方面的主要内容；当欧洲(主要在西欧)社会进入“黑暗”的中世纪时期，西方教育思想史则演进到它的第二个发展阶段；西方教育思想史发展演变到第三个阶段，就是人文主义教育思想阶段；西方教育思想史发展的第四个阶段是17～19世纪这三个世纪期间；19世纪末，西方资本主义社会开始向帝国主义过渡，对为其社会制度服务的教育理论又提出了新的要求，适应这一时代的要求，西方教育思想史随即进入其发展演变历程的第五个阶段。西方教育思想史在其发展演变的每一历史阶段，都表现出显著的特点，即各有其独特的个性。思辨性、神性、人性、自然主义、主知主义、“活动性”、新主知主义、现代教育思想流派等，正是这些特点的写照。《西方教育思想史》,就是按照西方教育思想史发展的五个阶段体现为八个方面的特征而分为八章①来论述的。第三，西方教育思想史的研究价值。重视并深入开展对西方教育思想史的研究，对整个教育史学科的理论研究，对它的发展和提高，有直接的作用和意义；对整个教育理论、教育科学研究、发展和提高，也会起一定的推动作用。

(4)吴式颖、任钟印主编的《外国教育思想通史》

值得说明的是，从出版年代来说，《外国教育思想通史》,正式出版于2002年，但是从整体工作时间段来说是从1993年至2002年。所以，其虽然正式出版于2002年，但是从主要写作工作时间来看与《中国教育思想通史》《中国教育制度通史》,特别是《西方教育思想史》属于同一个时间段。《吴式颖口述史》为我们相对完整地记录了关于《外国教育思想通史》的编撰情况①:

萌生编写一部多卷集的《外国教育思想通史》的想法是在1993年。我的第一、二届博士研究生的专业课为教育哲学和外国教育名著评介。每周和他们讨论的问题都是外国教育思潮和思想问题。在与王炳照教授的交谈中得知，由他和阎国华教授主编的《中国教育思想通史》(八卷本)即将由湖南教育出版社出版；张斌贤、褚宏启和朱旭东等又合写成《西方教育思想史》一书，我们就一同商量，可以和湖南教育出版社联系，如果获得出版社同意，我们也可以组织全国从事外国教育史教学和研究工作的教师编写一部多卷本的论述外国教育思想史的学术著作。1993年冬，我回湖南长沙探视父母，曾顺访湖南教育出版社教育理论室的龙育群主任，表达了这一愿望。当时他们还忙于王炳照等主编的《中国教育思想通史》的编辑出版工作，没有立即做出决定。1995年12月末，我收到了龙育群于同年12月24日的来信，告知湖南教育出版社已同意将《外国教育思想通史》多卷本纳入他们的出版计划。我和张斌贤、褚宏启、朱旭东以及其他在读博士生立即着手拟定编写计划，并与华中师大的任钟印教授、杭州大学(现浙江大学)的金锵教授、福建师大的李明德教授、华东师大的单中惠教授和我们北师大的史静寰教授联系，商量组织编写团队的问题，研讨编写方案。经过半年的努力，我们决定要编写一部能够揭示自古代东方国家至20世纪末数千年外国教育思想发展历程，各个时期推动不同国家和地区教育思想向前发展与变化的诸多因素及其作用机制，总结外国教育思想家研究与解决教育问题、指导教育实践的经验，预示外国教育发展趋向，可为新世纪我国教育理论建设和教育事业发展提供启示与借鉴的10卷本《外国教育思想史》。由于华中师大的任钟印教授比我年长，我在华中师大做学生的时候他已经是教师，他又大力支持我关于“我们是编写一部外国教育思想史而不是编写一部西方教育思想史”的意见，并且自告奋勇愿意承担第一卷《古代东方国家的教育思想》主编的重任，因此我邀请他和我共同担任这部10卷本的《通史》总主编的工作，获得他的同意。为了团结全国老、中、青专业工作人员共同致力于完成这一艰巨任务，我们还邀请金锵、李明德、单中惠、史静寰和张斌贤担任副总主编，以后便顺利地确定了各卷的分卷主编。

1996年7月，以我和任钟印教授的名义向湖南教育出版社提交了《外国教育思想通史》(10卷本)的编写方案。我们在方案中提出了如下编写原则：第一，以历史唯物主义基本原理为指导，广泛借鉴各相关学科的最新研究成果，丰富和更新研究的方法、思路，拓宽研究的角度；第二，充分占有史料，尤其是原始史料，以史料为依据进行研究、分析、评价，切忌以论代史，切忌以既定的框架任意剪裁史料；第三，本书任何章节的写作，必须是精心研究的成果，应努力在广度和深度的开拓、拓展上下功夫，力求旧中见新，有所创造；第四，在章节的安排上，要妥善处理人物研究、著作研究、思潮研究的关系，应努力反映不同时期教育思想发展的特点，力争突破单一教育家列传式的思想史编写方式；第五，努力拓展教育史的研究领域，对教育思想的研究，不应仅限于教育家或哲学家，只要是曾经产生历史影响的教育思想，都应作为研究的对象。这可以说是编写《通史》的指导思想。遵循这些原则，可以保证这部《通史》内容的科学性、创新性和丰富性，也是向出版社表示了我们的决心，为作者和编者之间的合作奠定了可靠的思想基础。编写方案提出了大体上的内容设计，包括各卷的要点和篇幅以及各卷的负责人和完成编写工作的时间安排，向出版社展示了编成《通史》的可靠性，争取到出版社的有力支持。

1996年11月12日至16日，由湖南教育出版社出资，在湖南长沙举行了《外国教育思想通史》的第一次编委会会议。除我以外，任钟印、单中惠，分卷主编贺国庆、杨汉麟、杨孔炽、方晓东、褚宏启、朱旭东、徐小洲以及仍在读的博士生吴国珍、王保星、陈如平等都参加了本次会议。副总主编李明德、金锵、史静寰、张斌贤，分卷主编黄学溥、李淑华等因故未能参加会议。湖南教育出版社对会议非常重视，副社长陈民众、教育理论室主任龙育群，副编审张汉芳和剪开明自始至终参加了会议。会议对编写《通史》的理论和现实意义、奋斗目标、编写原则、编写体例、内容安排、编写人员的选择、时间和速度方面进行了讨论，取得了共识。在编写《通史》的理论和现实意义方面，会议纪要中指出“本书的编写旨在通过梳理人类几千年的教育思想产生、发展的历史过程，寻找人类教育思想演进的内在逻辑和发展脉络，把握人类教育思想发展的客观规律，从而为我国教育改革和发展，逐步建立具有中国特色的社会主义教育体系提供借鉴与参考”。与会者认识到编写《通史》的难度，也看到了编写《通史》的有利条件，下决心把《通史》写成一部迎接新世纪到来的扛鼎之作。会议强调了作者应用精品意识规范自己的行为，使《通史》成为具有学术生命力的著作。湖南教育出版社的陈民众副社长在会上表示：“作为国内有影响的教育出版机构，湖南教育出版社有信心、有能力出版好《外国教育思想通史》,使之成为精品。希望作者与编者共同努力，以切实提高《外国教育思想通史》的学术品味，使之成为真正的传世之作。”会议开得相当成功，这一方面表现在会后编写工作比较顺利地进行，另一方面表现在增强了出版社对出好《通史》的信心、决心，出版社以预付三万元稿酬的形式为编写提供了资料费。我和任钟印教授都没有想到可以向教育部教育科学研究规划部门提出申请，将这部书的编写列入规划项目，争取更多的科研经费的支持。可以说，参加《通史》编写的62名作者完全是出于对教育史专业的喜爱，以一种为教育科学研究工作献身和认真负责的精神而不是抱有任何私心来工作的。而湖南教育出版社非常重视这部书的出版，倒是他们将它申报为“十五”重点图书出版项目。

按照1996年11月举行的第一次编委会会议规定的时间进度，各卷在1997年年末应该提交初稿，1998年4月应该举行初稿审定会，1998年年末全部书稿应该提交出版社，1999年年末正式出版。实际上，《外国教育思想通史》的统稿会是于1998年11月16日至18日在北京举行的。总主编、副总主编、各分卷主编以及我和史静寰教授的在读博士生(巨瑛梅、吴明海、王晓华、季平、李立国、向蓓莉、郑崧、姚运标)都参加了这次统稿会，他们后来也都接受了编写《通史》中某些章节的任务，成了《通史》的作者。各分卷主编汇报了书稿进展情况，讨论各卷提出的问题和各分卷之间的衔接问题。次年(1999年)8月下旬，总主编和几位副总主编还在北京召开了一个星期的审稿会。此后，各卷陆续交稿。最后一次审稿会是于2002年1月在长沙进行的。这次只是我和任钟印教授、单中惠教授三人去了，主要是看书稿的校样和研究由我执笔撰写的“总序”。任钟印教授和单中惠教授在长沙工作了一个星期，我工作了两个星期，直到看完“总序”的校样才回北京。全书于2002年出版，约480万字。

吴式颖在《外国教育思想通史》(以下简称《通史》)的“总序”①中，对通史编撰的总体原则进行了整体规划：第一，《通史》的指导思想和编写原则。该书以辩证唯物主义和历史唯物主义思想观点和方法论为指导，并借鉴相关学科的最新研究成果，研讨外国教育思想产生、发展和演变的历史，分析与评价各个时代最主要的教育思潮和教育流派，阐述各时期外国思想家和教育家认识教育现象、解释教育问题、探讨教育客观规律的得失。作者力图更全面地展现外国教育思想发生、发展的历史过程，揭示各个历史时期推动不同国家和地区教育思想向前发展与变化的诸多因素及其作用机制，总结外国思想家和教育家研究与解决教育问题、指导教育实践的经验，预示外国教育思想的发展趋向，为新世纪我国教育理论建设和教育事业的发展提供启示与借鉴。第二，《通史》的特色。该书的一个最突出的特色，就是通过追索人类发展的远古时代和古代东方文明中教育思想的起源、阐述不同时期外国教育思想家对他们所处时代教育问题的反思，来探索教育的本质。第三，《通史》对外国教育思想发展历程的划分。该书将外国教育思想发展历程划分为原始社会教育思想萌生的探讨，古代东方国家的教育思想，古希腊、罗马的教育思想，中古时期的教育思想，近代教育思想和现代教育思想六个部分，力图全面展示外国教育思想发生发展的完整历程和每个时期教育思想的主旋律。第四，《通史》对外国教育思想发展历程的总体认识。①社会生活的实际需要是教育思想的源泉；②人类的教育活动必须符合人的身心发展规律；③各种文化、各种教育观的接触、交流、碰撞，必然发出火花，推动文化、教育和教育思想的发展、创新，成为教育思想发展的动力；④解放思想，独立思考，敢于打破成规，挑战权威，突破禁区，坚持以实践为检验真理的标准，这是教育思想发展的生命力；⑤教育思想的发挥不是孤立的，单线的，它总是从科学、哲学、心理学、伦理学、逻辑学、社会学、政治学中不断吸收营养，来丰富自己的理论，所以教育思想的发展与众多学科的发展息息相关。

(二)教育管理史研究

就教育制度史而言，教育管理制度研究成为教育制度研究中的一个热点。这也是对教育制度史研究的深化。中外教育管理制度史研究领域都形成了代表性的著作。其中，中国教育管理史方面有：熊贤君的《中国教育管理史》,孙培青的《中国教育管理史》,李才栋、谭佛佑等的《中国教育管理制度史》及王建军等的《中国教育管理史教程》。外国教育管理史方面有：陈孝彬的《外国教育管理史》、袁锐锷的《外国教育管理史教程》。我们试以孙培青主编的《中国教育管理史》和陈孝彬主编的《外国教育管理史》为例，来具体阐述教育史工作者在教育管理史方面的学术探索。

1.孙培青主编的《中国教育管理史》

孙培青主编的《中国教育管理史》作为国家教育部文科博士点专项科研课题重点研究项目，同样也是高等学校的文科教材。《中国教育管理史》在“前言”②中对编纂情况进行了说明。第一，指导原则。《中国教育管理史》以历史唯物主义为指导，研究中国自古以来直至新中国建立前的教育管理发生发展的历史过程。第二，研究价值和作用。教育体制改革的关键之一，在于教育管理体制的改革。要成功地改革和完善我国教育管理制度，我们亟需掌握教育管理历史的基本知识，总结我国历史上的教育管理经验。这种社会现实需要，促使我们把中国教育管理史提上研究日程。第三，研究内容。《中国教育管理史》以我国历史上教育管理的有关问题作为研究对象，研究自古至中华人民共和国成立前教育管理制度、管理方法发生、发展和变化的历史过程，内容包括教育方针政策、教育行政、学校系统、教育人员的管理、学校内部的管理、教育经费的管理等，总结丰富的历史经验，探索不同历史时期教育管理的特殊规律和一般规律，为现代教育管理改革提供历史借鉴。第四，研究特色。①比较注意对各历史阶段文教方针的论述。根据历史唯物主义揭示的一般规律，一定的政治、经济决定一定的文化教育，以此来认识历史上的教育现象，教育从根本上取决于经济，而在现实中也明显地受政治支配，这种支配首先以制定文教方针政策为杠杆，所以该书重视文教方针政策对教育管理制度所起的直接作用。②比较侧重于对教育管理制度的论述。该书对教育管理制度的发展过程进行系统的研究和探讨，介绍最基本的史实，这是该书的主要内容；对与教育制度有关的教育管理思想，则根据各个历史时期的不同情况，有的与教育管理制度结合起来论述，有的单独作简要介绍，不刻板地求其划一。③为节省篇幅，选举与科举未作为主要考察对象。选举、科举与教育管理性质有别，毕竟不是属于同一范围的事物。该书只从相关的角度谈到它，不把选举、科举作为系统考察研究的主要问题。④提出一些独立研究的见解和论断。

《中国教育管理史》在“结束语”①中对中国教育管理发展的基本认识进行了阐述。①教育管理的发展取决于社会经济、政治、文化和教育的发展。②历代教育管理的基本措施：制定教育方针政策，是国家实施教育管理的根本；建立教育行政机构，委派官员负责管理，是国家实施教育管理的组织保证；提供教育经费是政府影响教育的重要手段；根据需要，颁行教育法令和学校规章，是强化教育管理的有效方法；进行定期督察检查，是实施教育管理所必须。

③中国教育管理的若干特点：一是在中国教育管理发展过程中，儒学曾长期占主导地位，这是不容忽视的历史事实。直到辛亥革命后，推翻了封建帝制，政治的大变革促进了思想革命，新文化运动的兴起，才真正打破了儒学的统治地位。新文化运动兴起以来，西方的思想理论继续大量输入，中国社会存在资本主义思想与共产主义思想的斗争，儒学在中国教育管理中不再占主导地位。在北洋军阀统治下，在国民党统治区，旧民主主义思想在教育管理中占主导地位；在共产党领导下的苏区及革命根据地，新民主主义思想占主导地位。二是历来教育管理实践与教育管理思想存在密切的关系。三是中国教育管理具有继承性。前代形成的教育管理制度和教育管理思想，其合理的部分，为后代所继承和利用。我们应以实事求是的科学态度，认真总结中国历代教育管理制度和教育管理思想，去其糟粕取其精华，以供现代教育管理改革借鉴，用教育管理的历史遗产，来丰富教育管理科学。

2.陈孝彬主编的《外国教育管理史》

陈孝彬主编的《外国教育管理史》是外国教育史研究中较早研究教育管理史的著作。《外国教育管理史》的“序”中阐述了关于外国教育管理史的认识和看法。第一，外国教育管理史是一门新兴的学科。它的产生与发展为教育史科学群体增添了一个新的“成员”,是教育史由通史向专题史(或专业史)分化的一个历史进程，也是教育知识积累和横向发展的必然结果。这门新学科的诞生对发展和繁荣教育史科学和教育管理学都是着有积极意义的。从严格的学科规范角度来看，它作为一门独立的或相对独立的外国教育管理史学科难以避免其稚嫩。但是，它的诞生标志着一个弱小的幼体迈出了可喜的第一步，为进一步研究外国教育管理史奠定了基础，积累了经验，开

拓了思路。第二，外国教育管理史是一门现代科学。主要体现在两个方面：一是这门学科产生的历史背景，二是这门学科以历史唯物史观为指导，采取了现代科学研究的方法。虽然教育管理实践活动形成于人类文明史上产生了有组织的教育之后，但是现代教育管理是社会化大生产条件下的产物。因此，教育管理史的研究重点也应该放在近代和现代，研究的对象除了教育行政机关和大、中、小学校之外，还应包括成人教育、社会教育、职业教育、继续教育等。但是，我们不能因为这个理由就否定古代教育管理的存在及其在教育发展史上的价值。现代教育管理的各种理论与方法，几乎都能从古代教育管理中找到痕迹或萌芽，这也是历史发展的规律。外国教育管理史成为一门现代科学还在于它采用了现代科学研究的方法。马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义奠定了这门学科的科学

方法论基础。第三，外国教育管理史还是一门发展中的科学。任何一门科学从其潜科学阶段开始，经过产生、形成直到成熟大约需要经过三个重要阶段：第一个阶段是对研究对象的外貌、状态、特征等表层现象进行比较系统的、客观的描述，同时加上研究者的主观判断或推测；第二个阶段是通过理性思考，加上科学手段的整理，形成本门学科特有的概念、学科体制、理论框架和特有的研究方法；

第三个阶段是在上一个阶段研究成果的基础上，借助其他相关学科的研究成果和手段，对本门学科发展趋势作出估计，也就是预见未来的发展。目前，外国教育管理史的研究还处在第一个阶段或第一

个阶段向第二个阶段过渡的时期。总而言之，学习和研究外国教育管理史，正确评价和借鉴外国教育管理的历史经验是加快我国教育管理改革的重要条件之一，也是提高广大教育管理干部和师范院校学生的专业素质和科学视野所必需的。