一、教育史学科体系的讨论
教育史学科在20世纪80年代关于教育史学科体系的讨论，开启了教育史学界从教育史学层面研究学科基本理论问题的先河。“学科体系问题对于任何一门学科来说都是一个至关重要的问题，它所涉及的学科的对象、范围，内容及其形式结构等一些认识问题，足以影响到学科的存在与发展。因此，对学科体系问题的认识水平，也是衡量一门学科成熟程度的标志之一。”①以两次中国教育学会教育史分会学术会议为标志，教育史工作者围绕教育史学科体系展开了深入的讨论，形成了关于教育史学科基本理论问题的一系列学术观点，成为推动教育史学科深入发展的重要学术标志。我们试以《社会科学争鸣大系(1949—1989)·教育学卷》中，杜成宪撰写的《中国教育史学科体系问题》和单中惠撰写的《外国教育史学科体系》为范本，来整体呈现教育史工作者关于教育史学科体系的学术讨论。
(一)中国教育史学科体系的讨论②
1980年12月全国教育史研究会举行了“中国教育史学科体系问题讨论会”,是新中国成立后中国教育史学家们首次就中国教育史学科体系问题举行的专门而集中的学术探讨。围绕本次讨论会，中国教育史学家们形成了一系列关于中国教育史学科体系问题的研究成果，这些研究成果主要涉及以下四个方面的学术观点。
1.中国教育史的研究对象与范围
一般而言，中国教育史的研究对象应是中华民族教育实践(制度)和教育理论(思想)发生发展的历史。具体而言，其应以学校教育为主，也顾及社会教育。有学者指出，确定教育史研究对象，依据是对“教育”作何理解。从理论上讲，教育区别于其他社会现象之处在于它是一种有目的、有计划、有组织地培养人具有社会所需要的知识技能和思想品质的活动，抓住这一特点，就使教育和其他社会现象相区别，也使教育史与其他历史学科相区别。总之，研究教育史首先不能模糊学科特点。
与此相关，有学者指出：新中国成立后用阶级分析方法研究教育史虽也取得了一定的成绩，但是教育反映社会实践不是直接的，教育有其自身发展的特点。因此，教育史的基本线索应是人们的教育实践活动。既如此，中国古代教育史的基本线索应以儒家教育为主线。中国近代教育史的基本线索则是三种不同的教育：为巩固清统治的封建教育、为发展资本主义的资产阶级教育和作为帝国主义文化侵略的教育，或者说是半封建教育、资产阶级新教育和半殖民地教育。中国现代教育史的基本线索应包括：中国共产党领导区域内的教育、国民党统治区的教育、日本侵略者控制下的伪满统治区的教育。新民主主义革命的社会性质决定了教育史应以中国共产党领导的文化教育为主线，但又不应写成中国共产党领导下的教育发展史。
学者们几乎一致认为，少数民族教育、科学技术教育、中外文化交流和留学生教育、劳动人民的教育等应在教育史研究中得到强调。
2.中国教育史的发展阶段与分期
中国教育史的发展阶段与分期究竟是应该按社会历史发展阶段或依据通史来确定教育史的分期，还是应该按教育自身发展进行分期，学者们有争议。
第一，对于古代教育史的发展阶段与分期有三种主张。①有的学者主张分为七个阶段：从原始自然形态的教育到学校的萌芽；官学制度的建立和六艺教育的形成；私人自由讲学的兴起和古代教育理论的奠基；儒学独尊的学制系统的建立；学校教育从中衰到更高阶段的复兴；自由讲学之风的再起和教育理论的深化；封建教育的没落和启蒙教育思潮的产生。这一划分着眼于教育自身发展的特殊规律。②有的学者强**育发展受社会历史发展的制约，因此主张按照社会发展阶段和朝代顺序进行分期。这是现下中国教育史教材与专著通行的做法。③有的学者主张按专题组织内容，打通历史年代，搞成“纪事本末体”。
第二，对于近代教育史的发展阶段与分期，通常做法是按照通史分期，如“三次革命**”。对此，有的学者认为，贯穿近代教育发展的线索主要不是阶级斗争，而是教育实践。因此，可以依傍通史分期，突出教育实践，进行如下划分：①1840年鸦片战争到1862年京师同文馆成立之前；②1862年京师同文馆创办到1905年废除科举制；③1905年到1919年五四运动前夕。
3.中国教育史学科的分支
中国教育史学科的分支，依据不同的分类标准就有不同的分类结果。有位学者的看法堪作代表：①按历史发展顺序分，可分为古代、近代、现代三大分支；②按两个侧面分，一面是统治阶级的教育制度和教育思想，另一面是劳动人民的教育活动和民主性的思想；③按实质分，可分为教育制度与教育思想两大分支。
其中，教育制度还可细分：按各级各类教育分，古代有官学、私学、私塾、书院等，近现代有幼儿教育、小学教育、高等教育、职业教育、师范教育、教育行政等；按教育内容来分，可以有德育史、课程教材发展史、教学法演变史、考试制度史等。教育思想也可细分：如阶级的教育思想斗争、派别的教育思想斗争、个别代表人物的教育思想及历史影响等。此外，劳动人民的教育活动这一大分支还可细分，如农业教育、手工业教育、艺术教育、科技教育、农民革命教育、民主文学教育等。
4.中国教育史的学科体系与教材体系
虽然此次讨论会是以“学科体系”为名，但绝大多数学者实际上是在谈教材体系和教学的问题，这表明大家并未明确意识到这是两个既有区别又有联系的概念。同样，正是由于学者们未严格区分学科体系与教材体系，所以我们在讨论学科体系的问题时提出了教材体系的原则：①教材体系要适应教学时数，有详略弃取；②教材体系要考虑到教育对象，对象不同，体系也就有变化；③教材体系应贯彻教学目的，不仅要传授给学生系统的完整的知识，更要注意训练其独立思考的能力。此后十年，关于中国教育史学科体系问题的探讨始终在陆续进行，学者们对问题的认识逐渐由服务于教学转向学科体系建设本身，并呈现出三个方面的特点。第一，旧有研究范畴的深入。有的学者认为，近代教育发展的总体趋势是从封建教育逐步向近代教育过渡，其基本线索是近代新式教育的产生。相应的
阶段划分就是：①第一阶段，1862—1894年新式教育的产生期；
②第二阶段，1985—1911年新式教育的发展期，又可分为维新教育与清政府的教育改革两个阶段；③第三阶段，1912—1927年新式教育的成熟期。这样的划分使学者们更加贴近教育发展本身去认识近
代教育史。第二，对旧范畴提出新构想。有的学者就教育思想史提出应开展教育范畴史的研究，以建立教育史本身的范畴(概念)体系。中国古代教育思想中的性与习、理与欲、知与行、学与思、学与教、静与动、有序与不息等一对对范畴，表现出了古代教育思维从内容到形式的发展过程。研究教育思想乃是为了揭示出教育学本身的内在逻辑，而开展教育范畴史研究，是教育学和教育史的研究在更深一个层次上结合的重要关节点。此外，还有学者提出，中国教育史应有总体研究、专门研究和比较研究。第三，提出新的研究范畴。①有的学者提出建立“教育学史”的设想，为教育史学科增添了一个新的研究领域；②有的学者提出中国教育史学科的三层次构成说，即低层次、中层次和高层次；③有的学者明确提出建立“教育史学”的构想，认为教育史学科在许多具体历史问题的研究方面取得了丰富成果，却缺乏一种“自我反思”,即缺乏对学科基础理论进行宏观、哲学的思考，致使未能建立起系统的学科体系。具体来说，教育史学的研究内容为：真正运用历史唯物主义的基本原理和方法于教育史研究的方法中；从总体上探讨人类教育发展的一般规律；教育发展与社会、政治、宗教、哲学、伦理道德、科学技术以及心理学等方面的关系；教育历史、传统与现实之间的关系；教育史学科的研究方法体系；教育史学科的认知结构；教育史人物的评价问题；教育史研究工作者的学术素养；教育史学科对师范教育、师资训练的作用。此外，还有教育史史料学、教育史编纂学等。中国教育史学科的三层次构成说和教育史学构想的提出，表明一个较为完善的中国教育史学科体系，不仅是重内容和实质的体系，而且还是重形式与结构的体系。
之后，杜成宪发表《中国教育史学科体系试构》①一文，将对中国教育史学科体系问题的认识推向了一个新的理论高度。
作者在对中国教育史学科体系问题认识的发展历程进行梳理的基础上，认为构想中国教育史学科体系应依据以下原则：“第一，应当反映中国教育史学科作为教育学科的特点；第二，应当有相当的概括性，涵盖中国教育史学科的所有研究领域；第三，应当揭示中国教育史学科的各个分支学科及其关系、层次和结构；第四，应当反映中国教育史学科的新成果、新观念和新趋势；第五，应当是一个能不断包容学科研究新发展的开放的系统；第六，应当对未来的中国教育史学科发展有指导作用。”②在此基础上，杜成宪采用“二分法”来构建中国教育史学科体系。
杜成宪在文末对结构图进行了说明，“整个中国教育史学科体系由‘实质研究’与‘形式研究’两大部分组成，‘实质研究’之下又分为‘内部史’和‘外部史’两大部分，‘内部史’之下则分为制度史和思想史两部分，而制度史与思想史的表现形式则为通史与专史两类。以上对中国教育史学科体系和结构的设想有一个显著特点，即有较高的概括程度。这是因为：第一，理论体系应当有较高的概括水平；第二，中国教育史学科体系十分庞大，其中的分支十分繁复，如要尽数列举，根本不可能，与其举其一隅而遗其三隅，不如一隅不举众隅皆容。事实上，上述中国教育史学科体系结构及其诸构成范畴，已基本上让现实的中国教育史研究的各个领域、各个分支对号入座，各得其所了”①,
(二)外国教育史学科体系的讨论②
1983年9月，全国教育史研究会专门组织了“外国教育史学科体系讨论会”。与会者尽管在一些具体问题上存在着分歧，但都一致认为，外国教育史研究要取得突破性进展，必须冲破旧有的欧美模式与苏联模式的束缚，创建具有中国社会主义特色的外国教育史学科体系。“特别重要的是，学者们一致认为应摆脱苏联教育史模式的束缚，建立具有中国特色的社会主义的外国教育史学科体系，使之适应我国社会的新需要。这次会议的标志意义在于，教育史学界表明了摆脱苏联教育史编撰模式的束缚，自主发展教育史学科和重构教育史观的自我意识。”③这次会议是一个重要的转折点，它标志着我国外国教育史学科建设已开始摆脱旧有的思想观念与编写框架的束缚，开始走向成熟和独立发展的道路。这次会议由安徽省教育史研究会、安徽师范大学教育系承办，承办方从参会论文中选取了21篇编撰成《外国教育史学科体系讨论会论文集》。
本次讨论会，外国教育史学家们形成了一系列关于外国教育史学科体系问题的研究成果，这些研究成果主要涉及以下问题。
1.研究对象和范围
对于外国教育史学科体系来说，确定研究对象和范围是首先要讨论的一个重要问题。在这个问题上，学者们主要形成了三种看法：①有的学者认为，外国教育史学科的研究范围是十分广阔的，以自古迄今的外国教育理论和实践及其发展规律为研究对象。有的学者指出，外国教育史指的是我国以外的教育史。它不是世界教育史，世界教育史要包括中国教育史，它也不是西方教育史，西方教育史不包括东方教育史。外国教育史是通史性质，它不是断代史、人物史、专题史，但它却包括这些内容。它应有一个比较全面的、系统的、完整的体系。②有学者认为，建立一个比较全面的、完整的外国教育史学科体系是必要的，但由于种种原因，要一下子解决这个问题是不可能的，作为教材也不一定大而全。③有的学者认为，应了解其他国家研究世界史的历史和现状以及研究成果，从中吸取可资我们借鉴的经验教训、方法和成果。
2.学科体系的“中心”
以往的外国教育史学科体系中存在以欧洲为中心的情况。这是在建立具有中国特色的外国教育史学科体系时必须正确认识和解决的一个问题。对于这个问题，学者们形成了三种看法：①外国教育史学科体系以欧洲为中心是有客观原因的，但必须打破。有的学者指出，以欧洲为中心或以西方为中心是由一些客观的历史因素造成的，主要是系统的教育史的编写开始于19世纪欧洲德、法、英等国教育家，我国外国教育史学科体系的建立必须放眼全世界，打破欧洲中心论；有的学者认为，外国教育史学科体系要兼顾东西两方和南北两侧，外国教育史如果不包括这些史事，是无从说明人类教育演变的全貌的；有的学者指出，要扩展外国教育史研究的范围，从以欧美国家为中心的现状中摆脱出来，从而成为真正的“外国教育史”。②对于过去外国教育史学科体系中以欧洲为中心的情况，我们不能一般地去批判和否定。有的学者认为，过去的外国教育史体系对欧洲资产阶级国家教育、教育思想的历史是重点阐述的，这是符合历史事实的。问题是外国教育史应该反映各个时期的代表性史料，在地域上应尽量体现全面性。有的学者指出，在外国教育史学科体系中增加古代东方教育史部分是必要的，不过15世纪以后，我国如果以东方为中心，那就不合史实了。③有的学者认为，外国教育史不是世界教育史，按照历史实际，以西欧为中心是不可避免的。
3.历史分期和时限
历史分期和时限对外国教育史学科体系来说也是一个需要解决的重要问题。正确地划分历史阶段和确定时限，有助于我们对教育发展历史及其规律性的研究。①在外国教育史的历史分期上，我们大致可归纳为三种看法：一是按照社会发展的五种形态来划分外国教育史阶段。二是外国教育史学科体系可以划分为古代、近代和现代三个阶段。其中，古代教育史，从教育产生到文艺复兴时期以前；近代教育史，从文艺复兴到马克思主义教育学说创立以前；现代教育史，马恩教育学说建立以来的教育发展史。三是外国教育史的分期应按照外国教育自身发展的逻辑来划分。②在外国教育史的历史时限上，对于外国教育史学科体系的上限的看法基本上是一致的，认为应该从教育的产生开始。但对于其下限却有不同的看法，我们大致可以归纳为两种：一是外国教育史学科体系应下断于第二次世界大战；二是外国教育史学科体系不应下断于第二次世界大战，应该包括自古迄今外国教育发展的情况。
4.需要处理的几个关系
①史与论的关系。学者们认为，必须坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导思想，尽可能充分掌握材料，做到有史有论，史论结合，防止客观主义和以论代史的错误倾向。②中外教育史的关系。学者们指出，由于我国把教育史分为中外教育史两门学科开设，因此外国教育史学科体系及其教材中，如何确切地反映这种相互影响的关系，是个需要明确的问题。学者们形成了两种不同的看法：一是在学科体系中应具体反映这种关系；二是在学科体系中不必具体反映这种关系，以免体系过于庞杂，但主张在讲授中，应该努力阐明这种相互影响的关系。③古今关系。外国教育史学科体系和教材要贯彻“厚今薄古”“古为今用”的原则，但是不能把“厚今薄古""古为今用”的正确思想绝对化，以致借“厚今薄古”搞非古、排古，借“古为今用”搞实用主义。学者们认为，“古为今用”主要指的是揭示历史发展中规律性的东西，为当今的建设服务，而不是从历史中寻找可供我们抄袭的模式。④教育思想和教育制度的关系。教育史应包括教育思想和教育制度两个主要方面的内容，外国教育史的学科体系和教材中需处理二者之间的关系。国外已有的体系和教材中存在三种处理二者关系的方法：第一，以教育制度的发展为主，实际上忽略了教育思想的发展；第二，以教育思想的发展为主，实际上也忽视了教育制度的发展；第三，兼顾教育思想和教育制度，但在具体阐述时，往往是两者分离的。学者们认为，应该建立一种教育思想和教育制度紧密联系、相互影响的外国教育史学科体系和教材；要努力做到在一定的教育实践的历史环境中阐述人物的教育思想；而在阐述各个时期的教育制度时，又能充分地注意到历史的、当代的教育思想给予的影响，使两者结合，反映出它们的内在联系，达到更好地揭示教育发展的规律性的目的。
二、教育史教材编纂的新境界
20世纪八九十年代，在挖掘、整理、出版大量教育史料和选编、翻译、出版外国著名教育家代表作的基础上，教育史学界出版了代表性的教育史教材，体现了教育史教材编撰和教育史学科建设的新境界。
(一)中国教育史教材：《简明中国教育史》和《中国教育史》
1.王炳照、郭齐家、刘德华等编的《简明中国教育史》
《简明中国教育史》是20世纪80年代具有代表性的中国教育史教材，历经初版、修订版和重修订版三个版本。1992年修订版说明中记载，《简明中国教育史》自1984年出版以来，已经历了8个年头，该书先后重印5次，总计近6万册；2007年重修订版“前言”介绍道，《简明中国教育史》自1992年修订出版以来，又经历了15个年头，先后重印15次，总印数达到了135500册。我们以第一版“前言”①中所论的关键问题，来阐述《简明中国教育史》的相关情况：首先，编写原则。以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，实事求是，解放思想，对历代教育制度和教育思想进行了全面的介绍和明确的评析；文字力求简明扼要，既注意体系完整，线索明晰，又体现重点突出；既交代必要的历史背景，又尽量压缩与主题无直接关系的材料，努力体现教育史的专史特点。其次，内容范围。全书从远古到中华人民共和国成立，上下3000多年的教育，分为14章，共30余万字。具体章节结构如下。
第一章，原始社会和夏、商、西周的教育；第二章，春秋战国时期的教育；第三章，秦汉的教育；第四章，魏晋南北朝的教育；第五章，隋唐五代的教育；第六章，宋元时期的教育；第七章，明代的教育；第八章，鸦片战争前的清代教育；第九章，鸦片战争到太平天国革命时期的教育；第十章，洋务运动和戊戌变法时期的教育；第十一章，辛亥革命时期的教育；第十二章，五四运动到第一次国内革命战争时期的教育；第十三章，第二次国内革命战争时期的教育；第十四章，抗日战争到新中国成立时期的教育。
1992年修订时对1984年版的基本体系没有作出变动，到2007年修订时，在修订版的基础上，重新组织章、节、目的内容，突出教育思想、制度的历史沿革，并借鉴新的研究成果、新的历史认识修正了部分历史评价，以更为客观、公允的历史评价作为理想诉求；古代部分作了局部的修改、补充、调整，近现代部分无论是章节结构，还是内容都作了较大的改动，特别是增加了中华人民共和国教育史部分，以两章的篇幅，勾勒出新中国成立后50年的教育发展的主要轨迹。①
2.孙培青主编的《中国教育史》
《中国教育史》作为高等学校文科教材，是原国家教委文科教材办公室1985年在武汉主持召开教育心理学科会议时确定的。编写工作于1986年实际启动，1991年编成交稿，1992年正式出版。这是《中国教育史》的第一版。此后还有第二版和第三版。其中，第一版印刷8次，第二版印刷19次，两版共印刷27次。我们试以第一版“前言”中论述的关键问题，来阐述中国教育史的研究对象、研究目共和国教育学70年·教育史学卷的和作用以及研究方法论。
(1)研究对象
中国教育史是教育科学的重要分支学科，它运用历史唯物主义的观点方法，研究中国自古至今教育制度和教育思想发生、发展、演变的过程，总结不同历史阶段教育的经验、教训及其特点，作出科学的评价，探求教育发展的客观规律。
(2)研究的目的和作用
学习中国教育史，了解教育制度和教育思想的源流，将有助于树立唯物辩证的教育发展观，扩大教育知识眼界，激励奉献教育事业的精神。批判教育历史上封建专制落后黑暗的一面，发扬民主科学进步光辉的一面，也将增强中华民族的自尊心，鼓舞人们发展社会主义教育事业、创建有中国特色的教育科学的自信心。
(3)研究方法论
①坚持以历史唯物主义作为编写教材的指导思想，按各个社会形态的发展阶段分章，把各时代各阶级的教育制度、教育思想都放在一定的社会经济、政治、文化历史条件下进行考察，揭示其内在联系。②对教育制度的研究，主要以人才的培养为中心，论述其方针政策、管理措施、教育内容和方法，以及经验与教训；对于选拔人才的制度，仅从其与教育发展存在的相互制约关系方面略加论述，不作为重点，也不求其系统。③对教育思想的研究予以重视，通过对主要代表人物的分析介绍，来反映各历史时期教育思想的发展，以总结教育理论思维的经验。④运用辩证方法对教育历史进行实事求是的评价，既不美化，也不丑化，区分精华和糟粕，决定吸取或清除，以便古为今用。
(二)外国教育史教材：《外国教育史》和《外国教育史教程》
1.王天一、夏之莲、朱美玉编著的《外国教育史》
《外国教育史》在1984年至1985年出版问世，并于1988年荣获国家教委高校优秀教材一等奖。作为一本通史性的外国教育史教材，其在研究时间的范围上不仅包括古代、近代教育，而且还包括现代教育(研究的下限一直延伸到20世纪80年代中期),全书对于摆脱“欧洲中心说”的影响及苏联教育史教科书范式的束缚，展开了有益的学术尝试。
《外国教育史》具有鲜明的学术特点：第一，在研究内容的选择方面，“古代东方国家，近现代西方国家、亚洲的日本与苏联都是研究的对象，突破了原有‘欧洲中心’或苏联中心的框架”。第二，“论述详略得当，层次分明，系统性强，全书分古代教育、近代教育和现代教育三编，重心放在现代，在论述教育制度和教育思想时，又将制度作为重点”。第三，“全书所选资料丰富新颖，观点鲜明，史论结合。全书所引材料主要是80年代前后出版的，吸收了当时‘学科科学研究的新成果’”。第四，“在研究指导思想与方法上，该书应用马克思主义的辩证唯物主义历史观，洞察和揭示外国教育历史发展的基本规律，把握外国教育历史发展的方向”。①
总之，《外国教育史》“是新中国第一部由中国教育史专家根据马克思主义辩证唯物主义历史观，在总结多年教学经验的基础上，摆脱苏联的模式”的外国教育史著作，“反映了我国改革开放以来外国教育史研究的最新成果，开创了我国学者根据国情编写教材的新路”②。
2.吴式颖、李明德主编的《外国教育史教程》
《外国教育史教程》作为我国普通高等教育“九五”国家级重点教材于1999年出版(至2013年，已经是第14次印刷，印数达22万余册),2003年为减轻教学负担特推出了该书的缩编本(可称为第二版)。同样，随着时代的变化发展，特别是世界教育形势的变化、外国教育史学科的发展，依据普通高校教材建设和教学实际的情况，2013年我国展开了《外国教育史教程》的修订工作，修订以第二版为基础，框架基本未动，具体内容视情况进行了适当修改或调整：对第一编古代教育史和第二编近代教育史进行了一定的缩编和内容的更新；根据新的情况，增加、删减或更新了第三编现代教育史的部分内容和史料。这样，就形成了修订后的《外国教育史教程》第三版(2015年)。《外国教育史教程》和《外国教育通史》代表了这个时期外国教育史教材建设“中国化”的最高水平。
《外国教育史教程》在“第一版前言”③中对相关内容进行了说明：
第一，教育史及其任务。教育史是教育科学的一门分支学科，它以人类教育理论与实践发展的历史为研究对象。其任务是分析、研究各个历史时期人类教育理论与实践发展的实际状况和发展进程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示与借鉴，并预示教育发展的方向。第二，编撰教程的学术背景。新中国成立后，我国的教育史研究进入以马克思主义方法论为指导的发展阶段。改革开放以来，由于整个学术环境的改善，我国的教育史学获得了很大的发展。20世纪八九十年代，在挖掘、整理、出版大量教育史料和选编、翻译、出版外国著名教育家代表作的同时，我国还出版了一大批中外教育史专著、教科书、教学参考书和教学参考资料。《外国教育史教程》就是在此种背景下展
开编撰的。第三，《外国教育史教程》的篇章结构。该书分为古代教育史、近代教育史和现代教育史三编，共二十五章。其中古代六章，分别论述东方文明古国的教育(包含教育的起源)、古希腊的教育、古希腊三哲的教育思想、古罗马的教育、西欧中世纪的教育、拜占庭与阿拉伯的教育，客观地展示了外国古代教育实践与教育思想发展的轨迹和古代世界教育的多元化；近代九章和现代十章，论述外国近、现代教育思想和教育实践的发展与演变。第四，《外国教育史教程》的特点。①在处理历史分期问题时把文艺复兴和宗教改革时期的教育划归近代，把19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验归现代，意在更好地反映教育自身发展的连续性与阶段性，并强**育观念变革的意义，强调影响教育发展的多方面因素。无论是文艺复兴和宗教改革时期的教育变革，还是19世纪末20世纪初期兴起的欧美教育革新运动，都是当时当地政治、经济、文化教育发展及其相互作用的结果。同时，这样的处理还可以加强读者对世界范围内教育现代化历史进程和不同类型的了解。②外国教育史所涉地域宽广，时跨古今，内容极为丰富，但一门学科的教科书只能取其要者以论述之。因此，该书在章节的安排上，除坚持贯彻厚今薄古、教育制度与教育思想并重、教育理论与教育实践密切联系等原则以外，既十分注意较系统地反映外国教育史发展的基本轨迹，又尽力凸显各个时期人类在发展教育理论与实践上取得的重要成就与经验，尽可能做到对各种教育问题的论述详略得当。③该书在史料的选用上力求准确，尽可能地使用第一手资料；在论述中力求以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对各种教育思想与问题进行实事求是的分析和评价。
正如吴式颖所言：“1995年3月，我们向人民教育出版社提交了编写方案，表示新教材将本着‘求新’‘求实’‘求精’的精神进行编写，并将书名定为《外国教育史教程》,方案还对编写体例提出了一些具体要求。人民教育出版社对新教材编写有了信心，于1996年让我们申报为普通高等教育‘九五’国家级重点教材。在立项申请书中指出，20世纪80年代以来，我国出版了一些外国教育史方面的教材，为外国教育史专业的教材建设作出了贡献，但仍然存在一些问题，主要是在结构上思想与制度脱节；观点仍显陈旧，对历史人物与事件缺乏全面的、客观的、深刻的分析和评价，反映教育制度与政治经济制度的联系多，而反映教育与生产的直接联系和教育与科学、文化的联系不够；已出版的教材未能反映近10年来我国在外国教育史史料建设上取得的较大进展，史料上显得陈旧；教材篇幅过长，详略不当，与外国教育史教学时数减少形成了矛盾。在立项申请书中还写道，新编教材将力求实现以下目标：第一，坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，但避免简单化的论证，要全面、辩证地反映教育与政治、经济和科学、文化的联系，评价实事求是；第二，准确使用史料，尽量使用第一手资料，运用第二手资料应尽量核实，避免以讹传讹，谬种流传；第三，尽量反映新的研究成果，力求在一些老大难的问题(如史与论的关系、制度与思想的关系等)的处理上有所突破，必要时简要反映中国情况，做些对照和对比，克服中外完全隔绝的习惯，在陈述教育制度的发展时以普教为主，同时适当兼顾职业教育、高等教育、师范教育以及幼儿教育等；第四，做到体系严谨、完备，轻重分明、详略得当，文风朴实、用词精炼。每章附2—4个思考题和主要参考书目，以利于学生学习思考。参加本书编写的一共19人，我们正是按照这些要求进行写作的，这也是《教程》体现的新特色。”①足见，《外国教育史教程》无论是在外国教育史教材建设中还是在外国教育史学科乃至教育史学科建设中都占有重要历史地位。总之，如书评者所言：“这本教材在学术观点上刻意求新，具有较高的学术品位和鲜明的研究风格，理论视野宽广，对高校本科教学具有较强的适应性。它既是一本具有相当高水平的学术著作，又是一部适合高师教育专业的优秀教材。”②
三、教育史学科基础建设
教育史学科基础建设是关乎教育史学科向前发展的基础性工作，其中对于基本教育史料的挖掘、整理、翻译和出版工作，既关涉教育史学科资料的来源、类型与范围，以及教育史料的搜集、整理与鉴别，也涉及对于具体教育历史人物、思想和制度的选择、鉴别与评价。同样，教育史料层面的教育史学科基础建设，为教育史工作者深入开展教育史研究提供了丰富的史料基础。值得一提的是，教育史学理论层面的建设是更为重要的教育史学科基础建设。我们试以中、外教育史研究领域关于教育家的学科基础建设为中心，来剖析教育史学科基础建设取得的学术进展。
(一)中国教育史学科：《中国教育家评传》
沈灌群、毛礼锐主编的《中国教育家评传》与《中国教育通史》一同代表了20世纪80年代以来中国教育史研究的阶段性成果。该书的“出版说明”①中对编撰的基本情况进行了简要的说明：第一，《中国教育家评传》以马克思主义的历史唯物主义为指导，在充分占有史料并进行深入研究的基础上，对选写的50位教育家在我国教育史上的地位和作用，力求作出实事求是的评价。概论而言，这是一部以评为主、评传结合的学术著作。第二，为了发扬百花齐放、百家争鸣的精神，该书编委会邀请国内教育史界对入选的教育家素有研究的专家学者撰写，要求揭示每位教育家及其代表的学派的教育思想，以探索其经验与教训。对于历史分期，以及各教育家的政治观、哲学观、教育观等问题的研究与阐述，编委会尊重撰著者的见解。
《中国教育家评传》共分三卷(古代部分两卷，近现代部分一卷)。
其中，第一卷为孙培青、韩达所编，收录的13位古代教育人物及撰写者如下。
①姬旦(梅汝莉),②孔丘(梅汝莉),③墨翟(谭佛佑),④孟轲(杨荣春),⑤荀况(高时良),⑥董仲舒(张鸣岐),⑦王充(赵一民),⑧郑玄(俞启定),⑨颜之推(孙培青),⑩王通(罗佐才),①孔颖达(杨荣春),?韩愈(孙培青),⑧柳宗元(张如珍)。
第二卷为李国钧、廖增瑞所编，收录的18位古代教育人物及撰写者如下。
①胡瑗(金林祥),②王安石(廖增瑞),③张载(杜成宪),④程颢、程颐(苗春德),⑤朱熹(王炳照),⑥陆九渊(郭齐家),⑦陈亮、叶适(王炳照),⑧王守仁(李国钧),⑨李贽(陈本铭),⑩顾宪成(陈汉才),①黄宗羲(程舜英),⑩陆世仪(白莉民),?张履祥(高时良),?顾炎武(刘德华),?王夫之(李国钧),?颜元(冯天瑜、朱培夫),⑩戴震(李国钧),⑧阮元(尹旦侯)。
第三卷为陈本铭、金立人所编，收录的17位近现代教育人物及撰写者如下。
①龚自珍(高时良),②张之洞(阎国华),③丘逢甲(何国华),④严复(陈本铭),⑤张謇(陈本铭),⑥康有为(周德昌),⑦梁启超(周德昌),⑧蔡元培(高平叔、金林祥),⑨恽代英(金立人),⑩杨贤江(潘懋元、宋恩荣),⑩鲁迅(顾明远、沙江),?陶行知(郭笙),?陈嘉庚(王增炳),?黄炎培(田正平),?吴玉章(王宗伯),?徐特立(杨布生),?陈鹤琴(刘琪)。
我们从该书的“出版说明”中可以体悟出的重要内容有：第一，《中国教育家评传》对收录的50位教育家进行了实事求是的评价。这可以说是中国教育史学界从重新评价孔子以来，最大规模也是最为集中的对中国历史上有代表性的教育家进行的评价，这不仅关系到我们如何认识和评价教育家的学术问题，而且是中国教育史研究领域真正实现思想解放的重要举措。第二，邀请国内教育史界对入选的教育家素有研究的专家学者撰写。这样不仅仅保证了撰写的质量，而且在一定程度上体现了同时代对于50位教育家研究的学术前沿动态。可见，《中国教育家评传》的编撰和出版的学术地位和历史价值。总之，《中国教育家评传》是一部以评为主、评传结合的著作，基本上以“专家写专人”为原则，邀请国内教育史界对入选的教育家素有研究的专家学者撰写。具体到每个教育家，编撰者除主要揭示其本人和其代表的学派的教育思想、历史地位与影响之外，也在结合介绍其生平和教育活动的同时，阐明其教育思想产生的时代背景和政治、哲学思想因素。因此，该书堪称一部纪传体的中国教育史长卷。①
与此同时，北京师范大学出版社出版了毛礼锐主编的《中国古代教育家传》和陈景磐主编的《中国近现代教育家传》。其中，《中国古代教育家传》“前言”②中指出：该书选择从孔子到颜元共20位古代教育家，对每位教育家的生平和教育活动都进行了扼要的介绍，以利于了解教育家的理论和经验形成的条件和过程。然后，着重介绍教育家教育思想和经验的主要方向，如教育的作用、地位、目的、内容、道德教育思想、教学思想、教师和师生关系……根据每位教育家的具体情况，编写的体例不强求统一，介绍的重点也不要求千篇一律，以利于展现每位教育家的特点和个性。20位教育家的相关选编情况如下。
①孔子(王炳照),②墨子(雷克啸),③孟子(程舜英),④荀子(郭齐家),⑤董仲舒(张鸣岐),⑥王充(苗春德),⑦颜之推(尹德新),⑧嵇康(毕诚),⑨王通(程舜英),⑩韩愈(曹剑英),⑩胡瑗(程方平),?张载(白应东),?王安石(俞启定),?程颐(白应东),?朱熹(王炳照),?陆九渊(郭齐家),?王守仁(毕诚),⑧黄宗羲(李国钧),⑩王夫之(宋元强),②颜元(刘德华)。
《中国近现代教育家传》“前言”③中指出：该书介绍了近现代中国20多位著名教育家的生平、教育实践活动、教育思想和主要教育论著。全书以“介”为主，寓评于“介”,史料翔实，观点鲜明。通过对我国近现代教育家的介绍和评述，我们可以从不同的侧面清晰地认识中国近现代教育的轮廓、实质及其在斗争中曲折前进的轨迹和发展的规律。22位教育家的相关选编情况如下。
①龚自珍(高奇),②魏源(高奇),③容闳(蔡振生),④张之洞(吕达),⑤张謇(苏渭昌),⑥严复(张志建),⑦康有为(张志建),⑧蔡元培(高奇),⑨章太炎(易慧清),⑩梁启超(何晓夏),①陈嘉庚(邱瑾),⑩张伯苓(高奇),?徐特立(吴永湄),?黄炎培(高奇),?吴玉章(雷克啸),?鲁迅(顾明远),⑩林砺儒(苏渭昌),?李大钊(何晓夏),?陶行知(郭笙),?陈鹤琴(陈秀云、蔡怡曾),?杨贤江(何晓夏),②恽代英(苏渭昌)。
总之，毛礼锐主编的《中国古代教育家传》和陈景磐主编的《中国近现代教育家传》组成一个系列，是“80年代以来各类教育家专题研究著作中较为全面而学术性较强的”①。
(二)外国教育史学科：《外国教育家评传》
赵祥麟主编的《外国教育家评传》与《外国教育通史》一同代表了20世纪80年代以来外国教育史研究的阶段性成果。该书的“序”②对编撰的基本情况进行了简要的阐述：第一，编撰评传的目的和作用。该书的目的是以评传的体裁，把自古迄今外国教育家的生平活动和教育思想生动地呈现出来。通过评传，我们可以具体深入地理解教育理论的性质和特征及其历史演变和发展趋势，从中吸取可供比较、借鉴的有益的东西，更好地开展教育理论研究工作，为社会主义教育建设服务。第二，评传人物的选择。该书共分三卷，公元前4世纪以后，凡外国著名教育家大致都已包括在内。其中，不少教育家在我国过去只被简单提及或者根本没有被提到过，而该书均单独列出，并进行了比较详细的评述，填补了空白。例如，雄辩家昆体良，哲学家培根、爱尔维修、狄德罗、康德、费希特、罗素，神学家奥古斯丁、马丁·路德、罗耀拉，实践活动家拉夏洛泰、富兰克林、洪堡、贺拉斯·曼，作家和诗人弥尔顿，生物学家赫胥黎，教育社会学家涂尔干，进步主义教育家帕克、爱伦·凯、沛西·能、沙茨基、克伯屈、尼尔等。关于东方国家的人物，我们收入了福泽谕吉、小原国芳和泰戈尔。与此同时，还收录了20世纪中期以来各种新教育思想流派的代表人物，如布拉梅尔德、巴格莱、科南特、赫钦斯、马里坦、斯普朗格、布贝尔、斯金纳，以及分析教育哲学代表人物赫斯特、彼得斯，人本化教育代表人物马斯洛、罗杰斯等。第三，编写的原则。在编写中，我们尽可能提供比较详细的关于人物的传记，把人物所处的时代、生活经历、理想和追求、教育实践和著作联系起来进行研究，以便从中揭示人物的性格、教育思想的形成过程及其独创性的东西。在人物评价问题上，我们力求以马克思主义为指导，把人物的教育思想放在一定的历史范围内进行考察，实事求是地进行评价。总之，“《外国教育家评传》(1～3卷)是我国外国教育史学界对外国教育思想研究的鸿篇巨著。作为一个具有开拓性意义的研究成果，无论在研究的深刻性上，还是在资料的广泛性以及评价的客观性上，这部著作都表现出很高的学术造诣和水平”①。
《外国教育家评传》共分三卷。其中，第一卷为任钟印、李文奎编，收录的外国教育人物及撰写者情况如下。
①智者派(戴本博),②苏格拉底(任钟印),③柏拉图(王天一),④亚里士多德(李文奎),⑤昆体良(任钟印),⑥奥古斯丁(林伟),⑦维多里诺(姜文闵),⑧拉伯雷(王立功),⑨伊拉斯谟(吴琅高),⑩蒙田(姜文闵),?莫尔(吴云训),⑩马丁·路德(张斌贤),?罗耀拉(史静寰),?培根(单中惠),?康帕内拉(黄学溥),⑩夸美纽斯(杨汉麟),⑩弥尔顿(任钟印、赵卫平),?洛克(李文奎),?卢梭(滕大春),?拉夏洛泰(吴式颖),?爱尔维修(田本娜),狄德罗(单中惠),器康德(李明德), 费希特(王玖兴)。
第二卷为王天一、单中惠编，收录的外国教育人物及撰写者情况如下。
①洪堡(李其龙),②裴斯泰洛齐(赵端瑛),③赫尔巴特(李其龙),④福禄培尔(孙祖复),⑤第斯多惠(李明德),⑥欧文(瞿葆奎、沈剑平),⑦赫胥黎(邓明言),⑧斯宾塞(夏之莲),⑨乌申斯基(范云门),⑩富兰克林(周采),?贺拉斯·曼(单中惠),⑩福泽谕吉(王桂),?帕克(吴志宏),?爱伦·凯(张德喜),?杜威(赵祥麟),?蒙台梭利(马荣根、方晓东),⑩德可乐利(任宝祥),⑧凯兴斯泰纳(方克明),?实验教育学派(马荣根),?巴格莱(刘要悟、李定仁),。
第三卷为李明德、赵荣昌编，收录的外国教育人物及撰写者情况如下。
①泰戈尔(吴国珍),②斯普朗格(邹进),③赫钦斯(方展画),④布拉梅尔德(陆忻、洪明),⑤科南特(张虹),⑥斯金纳(马文驹),⑦马里坦(洪明),⑧布鲁纳(谢作栩),⑨布贝尔(李明德),⑩怀特海(吴志宏),?沛西·能(王承绪),?尼尔(邓明言),?罗素(魏贤超),?克鲁普斯卡娅(吴式颖),?沙茨基(赵荣昌),⑩卢那察尔斯基(赵荣昌),?马卡连柯(何国华),⑧皮亚杰(李其雄),?苏霍姆林斯基(王天一),②赞科夫(喻立森),?小原国芳(周鸿志),②分析教育哲学家(陆有铨、马荣根),器人本化教育家(吴国珍)。
值得一提的是，我们发现无论是《中国教育家评传》还是《外国教育家评传》对于评价教育家的态度都是——实事求是。实际上，如何评价教育人物是教育史学的基本理论问题之一，对教育人物特别是中国古代和外国教育人物能否作出实事求是的评价，是衡量和判断教育史学科建设的重要指标，同样，教育史研究的价值就在于如实地呈现教育事实并作出客观的评价。
四、教育史学科理论建设
从1987年张斌贤提出《关于的构想》倡导教育史学研究领域应该关注教育史学研究，到1998年《中国教育史学九十年》的出版发行，标志着教育史学科在教育史学基本理论建设方面取得了重大的进展和关键性的突破。《中国教育史学九十年》是教育史工作者对自己学科成长历史的不断反思和总结的标志性成果。
《中国教育史学九十年》在“前言”①中对该书的撰写情况进行了简要的说明。首先，撰写的缘起。1904年至1994年中国教育史学科走过了90年的历程，经过几代中国教育史学者的辛勤耕耘，中国教育史研究已经取得巨大的成就，人们对自己民族教育历史的认识已相当深入，然而对教育历史研究本身历史的研究，却还少有人涉足，系统的研究工作就做得更少，这与对中国教育历史的研究所取得的成果相比，实难相称，也极不利于中国教育史学科从自在走向自觉。对于一个学科来说，我们如果缺乏对学科自身发生、发展过程及其经验、教训和规律的深刻认识，就很难把握其未来趋势。为此，开展对中国教育史学科史的研究，建立一门中国教育史学科的分支——中国教育史学史，就显得十分必要。其次，篇章结构划分的依据。该书划分中国教育史学科发展的历史阶段依据有二，即中国教育史学科本身的发展和中国社会与时代的发展。如果以1949年中华人民共和国的成立为界，一部中国教育史学科恰好可以分为前后相等的两段。在前一个45年中，中国教育史学科通过学习日本和西
方在第一个10年里得以初创，在第二个10年里得以发展和确立，在之后的15年里得以兴盛，在以后的10年里则走向沉寂和停滞。在后一个45年中，中国教育史学科在第一个8年里通过学习苏联得以再起步，在以后一个10年里于曲折中展开，在之后的10年里走入歧途，在随后的十几年里渐入佳境，达到**。最后，把握两个重要时期。第一个时期是从20世纪20年代初至1937年抗日战争爆发的大约15年，重要表现是研究成果的大量涌现，研究思想的众彩纷呈，其中的一些代表性成果在时隔近一个世纪后的今天，仍具有
生命力。第二个时期是从改革开放以来至1994年的大约16年，重要表现是学科队伍颇为壮大，学科研究领域大大拓宽，研究成果如雨后春笋般层出不穷，并形成以教育制度史和教育思想史研究为主体的教育内部史研究，以教育与文化、社会之间相互关系的研究为追求的教育外部史研究，以教育史研究自身为研究对象的教育史学理论的研究，中国教育史学科体系已渐趋成熟。
《中国教育史学九十年》将90年的中国教育史学分为九个阶段，分别是初创(1904—1910年)、发展(1911—1921年)、兴盛(1922—1937年)、停滞(1937—1949年)、起步(1949—1957年)、展开(1957—1966年)、歧路(1966—1976年)、恢复(1976—1980年)、**(1981—1993年),在此基础上，深入考察每个阶段的主要特点并评述其所取得的主要成果；以对中国教育史学科诞生的两个重要标志(一是学校中有了中国教育史课程，二是有了对中国教育史的专门研究，特别是由黄绍箕创意、柳诒徵完成的《中国教育史》论著的出版发行)的确定为起点，通过对教育史学相关问题——教育史理论问题、教育史研究的新进展、教育史著述的评述、教育历史人物的分析与评价等问题的研究，来深入分析中国教育史学90年的发展历程，并形成了对中国教育史学90年的历史认识，揭示了中国教育史学90年发展的基本规律。全书“史料依据充分准确、评说妥帖平实，达到了相当成熟的水平，表明中国教育史学科的发展进入了一个更自觉的阶段”①,
五、教育史专业期刊建设
《教育史研究》是教育史学科的专业性期刊，创刊于1989年。②编辑部的“发刊词”对《教育史研究》的创刊情况记述如下。
近两年来，由于社会主义建设和社会改革的需要，教育改革又面临着新的课题和新的挑战；它把教育史研究的任务更加强调和突出出来，人们深感教育史的研究还不够，更感到教育史研究必须开创专门的学术园地；必须创办专门的学术刊物。《教育史研究》的诞生正是适应了教育改革和教育史研究的亟迫需要。
《教育史研究》从筹办到创刊，经历了几年的艰难曲折历程。河北教育学院、中央教科所教育史研究室和全国教育史学会的众多同志，同心同德，精诚协作，在国家教委、河北教委、中央教科所的领导支持下，在许多学界同人的帮助下，克服了种种困难，开创了这一学术刊物。尽管它刚刚起步，但坚信在改革浪潮中，它将会为教育改革劈风斩浪开辟出一条目标明确和航道畅通的路线。
《教育史研究》坚持四项基本原则和双百方针，为广大教育史学界老中青的专家学者提供学术成果发表的园地。它旨在通过广大科研工作者的中外教育研究，总结中外教育史的经验教训，探索中外教育发展的一般规律，寻找传统教育与现代教育之间的历史结合点，为我国教育改革的理论与实践当好顾问。从这一目标出发，我们倡导以严肃、认真、科学、求实的态度和学风，开展教育史的学术争鸣与探讨，鼓励广大科研工作者围绕教育改革所面临的各种现实问题广阔而大胆地创新与开拓，鼓励以马克思主义的科学的史学观、史学理论、思维方式和价值观来深入研究教育理论、实践、制度、思想、流派、思潮、教育家以及教育与政治、经济、社会、文化、宗教、民族、人口、环境之间的关系，史论结合，从中提炼出切实有益于中国教育改革的精神食粮，切实使教育史研究成为“古为今用”"外为中用"的学术刊物。
《教育史研究》开设的栏目为：教育史学、马克思主义教育理论与实践发展史、中外教育史、教育史译文、教育史论文摘要、教育史教学经验、教育史书刊评介、教育学家评传、教育史料、教育史话、专题讨论、港台之页、青年园地、学术动态与信息、回忆录等。董纯才在1989年第1期创刊号的题词中写道：以辩证唯物主义和历史唯物主义为指针研究中外教育史，抛弃其糟粕吸取其精华，作为建设有中国特色的社会主义现代化教育科学的借鉴。《教育史研究》期刊的顾问及编委会名单为：顾问(16人)为马秋帆、王承绪、毛礼锐、任宝祥、许梦瀛、陈学恂、陈景磐、沈灌群、张瑞璠、孟宪德、杨荣春、周治华、赵祥麟、高时良、潘懋元、滕大春；主编(1人)为许椿生；副主编(7人)为王天一、江铭、宋恩荣、唐关雄、阎国华、曹剑英、曹学溥；编委(27人)为王谦、方晓东、刘茗、刘海峰、毕诚、曲士培、许成人、任钟印、何朴、吴云训、吴式颖、陈本铭、陈泽川、宋荐戈、李桂林、张兰馨、张安民、金铁宽、周德昌、杨焕英、姜文闵、赵荣昌、赵俊杰、郭齐家、黄利群、熊明安、霍文达。
《教育史研究》创刊号共刊登五大类23篇文章。
《教育史研究》的创刊在教育史学科发展历程中具有十分重要的地位，它“将会成为一面镜子，一面如实反映教育史学界学术理论水平的明镜；成为一座大厦，一座呈现和展示教育史科学研究丰硕成果的大厦；成为一块良田，一块不懈生产并不断更新科学产品的肥沃良田；还应成为一所珍藏库，一所细心收藏与精心保管专业学术珍品的珍藏库。《教育史研究》可以在学术研讨、学术交流、学术推广和学术提高方面进行有效的活动、发挥其应有的作用。这也是广大专业工作者和广大读者、作者对《教育史研究》的深切期望”①。