一、教育领域的“真理标准问题”讨论

1979年4月15日，中央教科所主办的《教育研究》创刊。《教育研究》在创刊号中申明：“本刊目前的任务，便是和大家一起，提倡解放思想、破除迷信，使我们的思想从林彪、‘四人帮’的束缚中解放出来，回到马克思主义的认识论上来，把被颠倒的东西重新颠倒过来。”《教育研究》创刊号发表《根据实践是检验真理的唯一标准，探索教育工作中的规律》一文，文章对“**”期间教育上的种种错误观点进行了批判。此后，《教育研究》第4期发表特约评论员文章《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》,把纠正“两个凡是”提到“两种思想大论战”的高度去认识。之后，教育领域关于真理标准问题的讨论随之展开。从1980年秋开始，《教育研究》还开辟专栏，专门讨论“关于进一步解放思想，搞好科学研究问题”,将教育领域关于解放思想的讨论逐步引向深入。与此同时，《文汇报《光明日报》等报纸期刊也加入教育领域解放思想的大讨论之中。这些讨论对于活跃教育领域科学研究的学术氛围，促进教育思想解放起到了重要的作用。

教育领域关于真理标准问题的讨论，主要是围绕教育本质和教育属性问题展开的。新中国成立以来，教育领域的研究者在全面学习苏联的过程中，认为教育是社会的上层建筑，并以此为理论前提，认为“教育为无产阶级政治服务”是其最基本的职能。1978年3月，于光远在《学术研究》发表《重视培养人的研究》一文，对教育属于上层建筑的正统认识提出了挑战，“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西。但是整个说来，不能说教育就是上层建筑。在教育与上层建筑两者之间不能划上个等号。同样，我们也不能说学校就是上层建筑。不能在学校和上层建筑之间划上一个等号”①。此后，在《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》一文中，作者指出“在教育战线上，关于实践是检验真理的唯一标准问题，我们还没有很好开展讨论，更谈不上深入，必须认真补好这一课”,因为“只有弄清楚30年来教育战线上的是非得失，认识教育规律，才能改革教育适应四个现代化的要求”。首先，“要以实践来检验教育方面的理论，那么首先就要问：教育理论情况怎么样呢?我们不能不承认，至今还没有自成体系的马克思主义教育学理论。有人认为这种说法大谬不然，他们总是印证一些马克思主义经典作家的论述，声言那就是马克思主义教育学。马克思主义不是包罗万象的科学的科学。正像马克思主义可以指导具体的自然科学的研究，但没有也不能代替或包括物理学、化学、生物学一样，马克思主义也只能指导具体的社会科学的研究，同样没有也不能代替或包括法学、伦理学、教育学等。马克思主义提供了科学的世界观、方法论以及某些教育方面的一般性原理，至于教育科学的理论体系，我们还需要在教育实践中进行探索和总结。30年中，我们很少在实验的基础上独立地进行教育理论的研究，大多是对本本的注解或首长指示和政策条例的汇编。有的只是一些判断，没有科学的论证，如学制要缩短，制定学制的根据是什么?短到什么程度才算合适?

缺乏科学的理论作指导，必然陷入盲目性，所以，教育战线上乱提口号、赶时髦之风特盛，摇摆、反复、动**历史最久”。其次，“没有系统的教育学理论，不等于说没有教育思想。在对语录注解时，实际是用‘我注六经，六经注我’的办法，发挥了一系列教育思想。我们面对着30年教育事业的结果，不能不分析、研究、检验造成这种结果的指导思想”。再次，“30年教育有许多正确的好的东西和经验。但是，即使在当时条件下是正确的东西和好的经验，在新的历史条件下还要继续接受实践的检验，进行修正、补充、发展”。最后，“30年教育战线上的是和非，并不是说到了今天才能搞清楚”,“这说明教育战线上没有树立实践的权威，特别容易受骗子的愚弄和摆布。通过真理标准问题的讨论的补课，不仅要弄清具体的是非，更重要的是教育人们相信实践的检验，为真理而斗争，敢于抵制和反对错误倾向”。①

教育领域关于真理标准问题的讨论，关键在于树立实践是检验真理的唯一标准的理念。《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》中的论断，时至今日，仍然具有解放思想的理论价值：第一，马克思主义不是包罗万象的科学；第二，教育科学的理论体系需要在教育实践中进行探索和总结；第三，30年中我们很少在实验的基础上独立地进行教育理论的研究，大多是对本本的注解或首长指示和政策条例的汇编；第四，缺乏科学的理论作指导，必然陷入盲目性；第五，教育战线上没有树立实践的权威，特别容易受骗子的愚弄和摆布；第六，通过真理标准问题的讨论的补课，更重要的是教育人们相信实践的检验，为真理而斗争，敢于抵制和反对错误倾向。

教育史学界关于真理标准问题的讨论，就是在教育领域关于真理标准问题讨论的基础上展开的。

二、教育史的批判与继承

教育领域关于真理标准问题的讨论，也引发了教育史研究领域对教育史学关键问题的讨论。《教育研究》在1980年第1期集中发表了一系列教育史学方面的理论文章，深入探讨了以教育史的批判与继承为中心且关乎教育史学科发展并亟须从理论上给以解答的教育史学方面的理论问题。同样，教育史学界的学术讨论进一步促进了教育史工作者对于学科体系问题的探讨。教育史学界关于“学科体系研讨会”的全国性的学术探讨，就可被视为教育史领域进一步解放思想的学术延续，是对关乎教育史学科建设和发展的理论问题探讨的延续和深入。张惠芬的《教育史中的批判与继承》、张瑞璠的《对古代道德教育能否批判继承》、金锵的《外国教育史研究中的几个理论问题》就是其中的代表。

张惠芬在《教育史中的批判与继承》①一文中，主要围绕三个方面的问题来探讨教育史中的批判与继承问题。

第一，研究教育历史遗产的目的是什么?批判与继承又为了什么?首先，作者批判了过往对于研究教育历史遗产目的的错误认识。中国哲学史方法论讨论中出现的极左思潮，深刻地影响着教育史界。按照极左的思想方法类推开去，历史教育理论的成果，也是无法继承的，研究教育历史遗产，目的仅仅是为了批判，寻找教训而已。其次，作者认为研究教育历史遗产的目的在于批判地吸收与借鉴，根本目的是为了吸收、借鉴在奴隶社会、封建社会、资本主义社会中创建的教育理论和教育实践中的“有价值的东西”,以创造无产阶级的新教育学。当然也不排斥教育上失败经验的借鉴。再次，作者认为批判就是分析，就是一个一分为二的分解的过程，批判如同消化食物，“把它分解为精华和糟粕两部分”。最后，作者认为批判与继承是辩证统一的，没有实事求是的一分为二的批判，就会导致不是盲目地肯定一切，就是虚无主义地否定一切，因而也就没有教育遗产的真正的继承。可以这样说，批判是为了继承，即吸取或借鉴。吸取和借鉴，都是继承，但两者似有差别。要吸取的东西，一般来说是成功的经验，是具体的规律性的认识，其经过改造以后，可纳入无产阶级教育学的体系。要借鉴的东西，多半是教育历史上失败的教训，它可以扩大我们的视野，有助于我们思考问题。

第二，关于批判与继承的标准问题。作者认为，仅以民主性与革命性来作为批判与继承的标准是不够的，教育遗产的批判与继承还应有科学性的标准，即规律性的问题。既然把科学性作为对教育遗产的批判与继承的标准，那就必然会引发人们对一些理论问题的思考。比如，不同社会形态中的教育，有没有共同的因素，或者说共同的规律?剥削阶级教育理论家能不能认识教育规律，利用规律?教育真理有没有阶级性?①教育有共同规律，不同阶级教育之间有共同规律，又有其特殊规律。教育领域中的共同规律，使各个社会形态的教育历史地联系着；特殊规律又把各个阶级的教育区别开来。②剥削阶级教育理论家能认识和利用教育规律。说剥削阶级教育理论家不能认识教育规律，已为教育发展的历史实践所否定。尤为值得注意的是，还有另一种思想，它曾长期束缚过教育史工作者的手脚。即剥削阶级的反动的教育理论家揭示的教育规律，也是不能为无产阶级教育批判地吸取的。这就涉及教育规律有没有阶级性，教育真理有没有阶级性，政治观、哲学观与教育观的关系如何的问题。③凡称得上是教育的客观规律的，是没有阶级性的，可以为任何阶级所利用，这就是我们不能忽视中外教育史和外国教育现状研究的重要理由。作者主张，教育史一定要摆脱长期以来作政治史、哲学史附庸的地位，在历史领域内，开展独立的教育史研究就要坚持“论从史出”的原则。“史”是昨天的实践，历史的材料；“论”是具体的结论，一条一条的具体的教育或教育规律。教育规律应当以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，即运用马克思列宁主义的立场、观点、方法，从大量的事实、资料中概括出来。建立我国社会主义的教育学，根本不能离开对我国30年的社会主义教育史的认真总结，当然也离不开对古今中外各个社会形态的教育历史的总结。

第三，关于“抽象继承法”。我们认为，研究中国哲学史与研究中国教育史的方法论，有共同性也有特殊性。教育的命题，有的可以区分为抽象意义和具体意义，有的好像很难区分出抽象意义和具体意义，有的无需区分抽象意义和具体意义。如果我们能够清除长期积累在思想深处的余悸，研究教育历史遗产的工作就会做得更好些。如果我们立足于尊重教育客观规律这一原则立场上，审慎地对待所有教育理论思想和教育实践，肯定其成功和理论价值部分，分析其失败及错误的思想和实践根源，那么对教育历史遗产的研究，将大大推进社会主义教育理论和实践的发展。

张瑞璠在《对古代道德教育能否批判继承》①一文中，就着重回答了“对古代道德教育能否批判继承”的问题，实际上这也是对教育历史遗产问题的学术关注和回应。首先，作者指出，道德教育有继承性。道德教育究竟有没有继承性，也就是说道德教育有没有共同的规律，这是教育史研究中必须明确的一个根本性的理论问题。作者对这个问题的回答是肯定的。其次，作者认为基本的道德规范是有阶级性的，不能说有共同因素。但虽无共同因素，却也可以作为反面的借鉴。再次，作者认为道德规范之中存在的一些道德要求，是存在共同因素的，可以而且应该继承。最后，作者认为要“批判地吸取”历史遗产。批判是方法，是手段，而不是目的，目的是吸取，但吸取必须经过批判。“古为今用”包括两方面：对合理因素的吸收和对反面因素的借鉴，但重在吸收。因此，我们研究历史，对反动的、唯心主义的思想家，也不应该只是批倒了事，应注意寻找他们思想理论中合理的(合乎规律的)东西，这也就是要从粪堆里面去找珍珠。找珍珠才是研究历史的根本目的。

金锵在《外国教育史研究中的几个理论问题》①一文中，主要讨论五个方面的主要问题。①共同规律与特殊规律，阶级性与客观性。首先，教育的共同规律是客观存在的，正因为有共同规律，才有教育遗产的继承问题。教育的共同规律存在于各个社会教育的特殊规律中，通过特殊规律而存在。只有通过深入探讨，才能从特殊规律中找到共同规律；只有通过批判，才能谈得上继承。其次，只有没有阶级性的东西才是可以继承的，阶级性与客观性、科学性是对立的，这是对马克思主义阶级论的一种误解。资产阶级的教育遗产是否可以批判继承，主要在于它是不是反映了教育发展的客观规律，在于经过批判洗涤以后的东西，在实践中是否证实它确实符合教育、教学工作的规律性，能否获得良好效果。②政治立场反动、保守，世界观错误的教育家的教育思想有无积极因素。资产阶级的教育遗产中未必会有如同黑格尔那样的矛盾发展的辩证法“珍宝”,但肯定也有精华。这样说，并不是说政治上反动、世界观上错误的剥削阶级教育家的教育思想，个个都有积极因素。不同的人要做不同的分析，诸如赫尔巴特、杜威的教育思想中也可以有积极因素，其中是

有原因的：第一，他们都是大学教授，是资产阶级当中有学问的高级辩护士，是有概括能力的专替资产阶级制造幻想的思想家。第二，世界观上的唯物、唯心是根据对思维与存在的关系这个哲学根本问题的回答来划分的。在不涉及思维与存在的关系这个哲学根本问题时，赫尔巴特、杜威等唯心主义者都会说出一些教学上的事实，说出一些合乎教育、教学上的常理来。③关于资产阶级教育思想中的“生物学化”和“爱的教育”。从涉及外国教育史的角度看，对于“量力性”原则、资产阶级的“爱的教育”思想、“生物学化”观点的批判，有批判得正确的方面。问题在于，这种批判是在重新强调阶级斗争，并把它强调得过火的条件下进行的，从而出现了简单化、绝对化的错误。这一事实，从反面给了我们一个深刻的教训：对人性论的批判，一定要坚持马克思主义的科学态度，防止片面化、绝对化等错误做法。④唯物论与唯心论、劳动人民与剥削阶级、马克思主义与反马克思主义的斗争和外国教育史的关系。作者认为，这是一个涉及外国教育史体系的问题。首先，教育史要有教育史的特点，不必套用哲学史、思想史的模式。教育史研究中的唯物论与唯心论之间的斗争，要从历史事实出发，要从现有的史料出发。其次，关于劳动人民的教育史，要想在其每个社会形态中都写出与剥削阶级教育史对立的专章，也是不可能的。同样，关于马克思主义与反马克思主义的斗争，在马克思主义产生之后，可以写出马克思主义与反马克思主义的斗争史。那么,在马克思主义产生之前，如何描写二者之间的斗争也需要我们仔细研究。此外，关于批判“西欧中心论”的问题。我们认为，外国教育史不是世界教育史，按照历史实际，以西欧为中心是不可避免的。最后，作者指出：教育史一定要写成教育的专史，不能让哲学史、思想史的资料占据许多地盘；要以教育史的基本史实为主体，从教育史自身出发写教育专史；在分析教育思想与实践时，要运用必要的政治、经济、哲学等材料，但不能不加分别地一律从政治、哲学观点上演绎出教育思想来。我们一定可以打破苏联《外国教育史》教科书的框架对我们的束缚，写出有中国特色的外国教育史专题，国别教育史、教育思想史专著等。在此基础上，再写出我们自己的有水平的外国教育通史。⑤人的一生与某个阶段，一方面与多方面，与前人比和与今人比，这是与评估历史人物的是非、功过有关的几个问题。作者指出，对于教育家功过的评估，要以马克思主义为指导，进行全面的、历史的具体分析。对于一个教育家，要看他的一生，看他各方面的表现，分清是非功过的主次，作出总的评价。对于一本教育著作，要弄清它的理论体系、基本观点，作出合乎实际的分析评论。以片言只语或个别观点代替整体，攻其一点，不及其余，是错误的。

张惠芬、张瑞璠、金锵等教育史学者在关于教育史理论问题的讨论中：张惠芬探讨了关于研究教育历史遗产的目的(实际上也可以认为是研究教育史的目的)、批判与继承之间的关系以及批判与继承之间的标准问题。张瑞璠主要从道德教育方面探讨如何批判继承的问题。实际上，张惠芬和张瑞璠两位学者主要是探讨如何批判与继承的问题。金锵则是在此基础上，探讨为什么可以批判和继承的问题，即共同规律与特殊规律、阶级性与客观性等理论问题。此外，金锵还纠正了教育史研究中存在的错误认识——如何看待教育史发展过程中的唯物与唯心之间的斗争、如何正确认识资产阶级的教育观点、如何正确看待唯物论与唯心论、劳动人民与剥削阶级、马克思主义与反马克思主义的斗争和外国教育史的关系，以及如何评估教育家、教育著作等问题。教育史领域对于教育史学科体系建设基本理论问题的学术讨论，对于教育史学界进一步解放思想、拨乱反正起到了积极的推动作用。