通过前面的内容，我们全面梳理了教育学原理、课程与教学论、教育史学科、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育技术学10个二级学科70年的发展史，对每个学科发展史梳理基本上采用三步走的思路。第一步是纵观学科发展历程，依据学科内涵及学科建制的标准，结合学科自身发展的逻辑，对每个学科70年发展历程进行阶段划分，并尝试概括出各个阶段发展特征；第二步紧紧抓住学科发展、学科建设的关键问题，总结各个学科70年发展取得的成就；第三步是反思，对每个学科70年发展中存在的问题进行揭示，然后依据一定的学理，对每个学科未来的走向或发展趋势进行描述，或者是对学科未来发展提出一些新的对策与建议，以便更好地促进学科健康发展。

教育学分支学科的研究遵循总体—部分—整体的逻辑，第一节是整体上介绍共和国教育学分支学科的形成，从第二节开始进入部分研究内容，具体探索教育学10个二级学科的发展情况，最后再回到整体，鸟瞰教育学主要分支学科发展的总体特征，这样有利于我们形成整体的视野。

整体来看，共和国教育学及其分支学科在引进与创生的70年发展历程中，面对传统与现实、外来与本土、学科内部与外部异常繁杂的关系碰撞①,经历了一个“苏化的教育学及分支学科—中国化的教育学及分支学科—中国教育学及其分支学科”的曲折发展过程，教育学分支学科在发展过程中呈现出以下一些基本特点。

一、引进借鉴与自主创生交织进行

中国有着丰厚的教育思想，但没有教育学这门学科。教育学学科在中国的出现是西学东渐的结果，由此导致教育学及其分支学科在中国的形成与发展呈现出借鉴与创生的特征。1949年以前，我们先是从日本引进了大量的教育学科，其后由于学习对象的转变，我们开始学习欧美，大量引进欧美的教育学及其分支学科，最终形成了一大批教育学的分支学科。在学习国外教育学及其分支学科的同时，国人发现国外的未必适应中国，于是开始了教育学及其分支学科中国化的探索，国人结合中国实际，自己编写教育学及其分支学科。民国时期，教育学及其主要分支学科基本都有所涉及，这在第一节的内容中有所阐述，这里不再赘言。

中华人民共和国成立后，我们借鉴老解放区的教育经验，在1951年年底基本完成了对旧教育、旧学校的改造。怎样建设和发展社会主义国家的教育学科，我们没有经验，限于当时的形势，我们选择学习苏联，一时间大量翻译出版苏联的教育学著作与教材成为教育界的主流。在教育学著作与教材方面，凯洛夫主编的《教育学》成为学习的主要内容，麦丁斯基编著的《世界教育史》、康斯坦丁诺夫主编的《世界教育史纲》、沙巴也娃的《教育史》都被我国翻译过来，作为教育史教材。由于当时苏联的教育学是“大教育学”,对教育学科没有进行严密的分类与细化，我们在学习苏联教育模式的过程中接受了这种模式，当时学校的教育学学科，除教育学之外，教育学科还有教育史、学科教学法、教育心理学、教育行政、教育测验与统计、教育政策法规、职业教育概论等课程。①由于当时高校教育学科存在两个本科专业，一个是学校教育专业，一个是学前教育专业，与之相对应，还有一些学前教育学的科目，如学前教育组织与领导、幼儿教育史、学龄前卫生学、幼儿教育学、学前教育专题、幼儿科目教学法等。②后来，我们基本上完全接受了苏联的教育学科体系，教育科学主要包括教育学、心理学、教学法、教育史等。曹孚教授在其起草的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案(初稿)》中谈到，我们的教育科学研究工作，要分教育学(包括教学法)、心理学、教育史三个方面进行。①

1956年，中苏关系发生变化，我们开始反思学习苏联教育经验中存在的问题，开始了教育学中国化的探索。特别应该提到的是潘懋元先生，他在这一时期呼吁建立高等教育学这门学科，并编写了

共和国成立以来第一本《高等学校教育学讲义》,但由于受到反右斗争扩大化和“教育革命”的影响，中国教育学的探索中出现曲折，结果形成了“教育政策汇编形式”的教育学。②尽管20世纪60年代初期，我国对教育领域一些问题进行矫正，也形成了刘佛年教授主编的《教育学(讨论稿)》《西方资产阶级教育论著选》等有影响的教材和教学参考资料，但教育工作中的“左”倾思想始终没有得到解决。“**”中，教育学完全变成教育经验的总结，教育政策的汇编，最终形成“语录化”"政策化"教育学的出笼。

1978年，党的十一届三中全会召开，会议确定以经济建设为中心，实行改革开放。随着高考制度的恢复，高等院校的教育学开始恢复与重建，为了给师范生和教育学专业学生开课的需要，教育学及其分支学科也相继恢复与重建，这项工作一直持续到20世纪末，共和国的教育学及其主要分支学科都得到的了恢复、重建和快速发展。随着教育学科的恢复与重建，我国仍然是坚持引进与创生相结合。这一时期，我们翻译了国外大量的教育学及其分支学科的书籍。例如，哈尔拉莫夫的《教育学教程》(教育科学出版社，1983)、巴拉诺夫等人的《教育学》(人民教育出版社，1983)、大河内一男的《教育学的理论问题》(教育科学出版社，1984)、范斯科德和克拉夫特的《美国教育基础——社会展望》(教育科学出版社，1984)、奥恩斯坦的《美国教育学基础》(人民教育出版社，1984)、休金娜的《中小学教育学》(人民教育出版社，1984)、巴班斯基的《教育学》(人民教育出版社，1986)、筑波大学教育学会的《现代教育学基础》(上海教育出版社，1986)等。这一时期，引进借鉴与自主创生交织在一起，有的学科是在引进的基础上逐步建立起来，有的学科是自主创生之后再引进，还有一些学科是中国人的智慧，只有自主创新，没有看到引进的相关著作。共和国70年来的发展历程，教育学及其主要分支学科是在引进借鉴与自主创生交织中发展的，这个特点特别突出。

中国教育学科是在异域理论的驱动下，在其他学科的挤压下，在意识形态的控制中艰难行进的。挣脱依附的生存处境，谋求自主的发展空间，是支撑它们前进的不竭动力①。自20世纪80年代以来，人们重提教育学中国化，开始了教育学中国化与中国教育学的探索。21世纪以来，教育学及其主要分支学科都在不同程度上进行中国创新，逐步建立了中国教育学科体系，为人类教育学科的发展贡献了中国人的智慧。

二、学科逻辑与外在逻辑的统一

一般说来，学科的发展要遵循学科内生与外生辩证统一的逻辑，学科发展的内生逻辑，是指学科随着时代的发展，自身知识体系进行内部分化，形成一些二级学科或三级学科等，这都属于学科发展的内生逻辑。学科发展的外生逻辑是指学科与学科的交叉与融合，产生许多交叉学科或边缘学科，从而丰富教育学分支学科的“家族”成员，这是学科发展的外在逻辑。

近代“科学”教育学形成于19世纪初期，进入20世纪以后，它同其他许多基本理论学科一样，开始转向。即一方面学科内部发生分化，产生越来越多的分支学科；另一方面同相邻学科联系，形成各种边缘学科。这是各门基本理论学科建设的共同经验，也是科学发展的一个趋势。①教育学学科在中国的发展，在1949年以前就已经达到多样化，形成了众多的教育学分支学科。共和国成立后，我们主要学习苏联的教育学，教育学的许多分支学科、边缘学科基本上被消除，仅仅保留了教育学、教育史、教育心理学、学前教育、教育行政、各科教学法等学科。尽管在不同时期一些学者主张开展教育学分支学科研究，但始终都未形成气候。例如，学者认为教育科学是很复杂又广泛联系的科学，应大力把教育科学做一番分类，要研究教育心理学、学校管理、家庭教育、校外教育、学校卫生等，特别是要把“教育科学研究方法”作为一门知识来教，它还是“一个未开垦的处女地”。②主张恢复停开的教育统计学、教育行政学、比较教育学等学科。③但在当时的背景下，这些思想不仅没有受到重视，反而受到批判。

“**”后，我国的教育科学迎来了发展的春天，顺应国际科学发展的趋势，教育学及其主要分支学科迅速得到恢复与重建。教育学通过自身的分化，产生了众多的教育学子学科，如教育学原理、教育原理、教育概论、教育通论、教育功能论、教育本质论、教育目的论、教育制度论、课程论、教学论、教学设计、教学策略、教学方法论、教育过程论、教学模式论、德育论(德育原理)、学校管理、班主任工作、课外教育等，这是顺应学科深入研究的需要。教育学顺应学科交叉与融合的趋势，产生了众多的交叉学科与边缘学科，如教育哲学、教育社会学、教育文化学、教育未来学、教育经济学、教育逻辑学、教育美学、教育政治学、教育人口学、教育信息论、教育系统论、教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育伦理学、教育卫生学、教育生理学、教育心理学、教育生态学、教育法学、教育管理学、教育史学、教育人学、教育学史等。

为了加强教育学科的建设，国家一方面通过培养研究生学科、专业目录整理教育学科与培养专业人才，这里主要开设10个二级学科，即教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、比较教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学。1992年颁布的《学科分类与代码表》(国家标准),列出的有18个教育学科，特别是第18个学科，用了“教育学其他学科”一词，其涵盖面甚广。

学科的发展一方面要遵从自身的逻辑，按照知识进行分类，通过自身的分化，有利于问题研究的集中和深化。学科发展的外部逻辑是适应社会发展的需要，在不断发展的社会改革中，教育问题层出不穷，对这些问题的解决有时只需要单学科就可以解决，但更多的问题需要多学科联合，才有利于问题解决，教育学与其他学科要不断交叉融合，进而产生众多综合学科。

三、教育实践的发展是教育学科发展的动力

就实践与理论的关系而言，实践是第一性的，理论是对实践经验的抽象和概括，只有达到理性认识的经验才能形成理论。学科是指知识的分类，是相对独立的知识体系。中华人民共和国成立以后，我国只有老解放区的教育经验，对于全面建设和发展社会主义教育学及其分支学科，我们没有成熟的经验，我们选择了苏联作为学习的榜样，因为苏联是社会主义国家，已有30多年的社会主义建设经验，苏联的教育学及主要分支学科也是建立在马克思主义认识论基础上的学科，有着较强的党性和科学性，比较符合共和国的需要。在学习苏联初期，我们一方面翻译苏联的教育学科著作与教材，另一方面一些学者结合国情开始对社会主义教育学及其分支学科进行探索，国内学者也编写出大量的教育学著作与教材，还撰写了一些教育学分支学科的著作、教材与文章，如在爱国主义教育、共产主义道德教育、教育史、教学法、学前教育、特殊教育等方面，既有论文的发表又有一些学术著作与教材的出版。这些都是共和国教育实践发展的需要。1957年至1976年，我国社会主义建设在曲折中探索，教育学及其分支学科也在曲折中艰难发展。

党的十一届三中全会后，我国进入改革开放的新时期，由于这一时期世界各国都把发展科学技术、解放生产力作为主要任务，我们顺应时代发展的潮流，教育学及其分支学科经历了短暂的恢复与重建，迅速走向发展创新阶段，教育学科的发展紧紧围绕国家科教兴国发展战略，大力发展教育学科。随着我国改革开放逐步深入，经济建设的持续发展和社会的转型，教育领域出现许多新的问题，需要一些分支学科来研究，教育学科顺应时代发展的需要，通过自身的分化和学科间的综合，逐步形成的庞大的教育学科群。

推动教育学科发展的动力主要是教育实践的发展，自改革开放以来，共和国的教育改革持续不断，从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国政府持续颁布教育改革文件，学校层次涉及小学、中学和高等学校，内容涉及德育、课程、教学、办学体制、教育制度、办学理念等各个方面，特别是一些有影响的教育思想大讨论，诸如素质教育与应试教育、创新教育、教育本质与功能等，更是直接影响着教育学及其分支学科的发展。21世纪的基础教育改革，是共和国成立以来影响最大、持续时间最长的一次教育改革，从教育理念到课程内容，以至于教学方式、评价方式等全方位发展巨变。实践的发展推动理论的创新，理论的系统化催生教育学科的发展。

四、教育学分支学科发展的不平衡性

综观共和国70来的教育学科发展，我们可以看到，教育学的分支学科发展是不平衡的。在改革开放以前的30年，教育学的发展是主流，教育学的分支学科发展比较缓慢，有些教育学科还出现了中断。1949—1979年，共和国的教育学科，主要发展是的教育学、教育史、各科教学法、教育心理学、学前教育学、教育政策等一些分支学科，这些学科的存在与发展，与当时高等学校设置教育学系有关，教育系主要存在两个专业，一个是学校教育专业；一个是学前教育专业。为了满足给学生开设课程的需要，一些分支学科会继续存在。但1949年以前的许多教育学科，有的被融入“大教育学”之中，有的被取消。

改革开放以后，随着人们思想的解放，教育学科迎来了发展的勃勃生机。一是为了满足教育系学生开课的需要，一些学科得以恢复与重建，如教育哲学、教育社会学、教育经济学、高等教育学等；二是国家确立学位制度，开始系统地培养教育学科的研究生，为了招收学生和开设研究专业，教育学学科逐步形成今天的10个二级学科；三是随着学科的发展与繁荣，为了更好地管理与理顺学科发展的关系，国家在1992年颁布了《学科专业分类与代码表》,为进一步促进学科发展提供了标准依据。

改革开放40年来，教育学的主要分支学科都得到相应的发展，但不同的教育分支学科之间存在严重的不平衡现象。这种现象主要表现在：一是部分教育学的分支学科成为教育领域的显学。例如，课程与教学论、高等教育学、教育技术学、学前教育学、比较教育学等，这些年发展成为人们研究和探讨的热点学科；二是部分学科发展处于不热不冷的状态，如教育学原理、职业技术教育学；三是部分学科一直没有受到人们的普遍关注，如教育史、成人教育学、特殊教育学等；四是一些学科的研究还是比较薄弱的，如教育法学、教育人类学、教育政治学等。针对这些现象，需要国家在宏观层面整体规划，合理分配资源，建立组织和制度保障，以促进弱学科的发展，整体提高共和国教育学科发展实力，真正繁荣教育科学。

五、教育学科原创性与中国特色有待提升

叶澜教授在《中国教育学发展世纪问题的审视》一文中提到，中国教育学百年，以中华人民共和国成立为界可划分为两大时期，两大时期又可根据教育学科发展呈现出的基本状态和主要特征分为6个阶段，其中，教育学发展世纪问题有3个方面：政治、意识形态与学科发展的关系问题，教育学发展的中外关系问题，教育学的学科性质问题，这些问题是影响教育学科发展的根本性问题。①叶澜教授的观点十分中肯，她看到了制约中国教育学科发展的根本性问题。从现实的教育学科发展情况来看，这三个问题确实是制约中国教育学科发展的主要问题。共和国成立以后，限于当时国内的教育状况，我们首先对旧教育、旧学校进行接管与改造，改造基本完成后，怎样发展社会主义教育学科，我们选择了学习苏联教育学，但在学习中出现教条主义现象，脱离中国实际。后来，由于中苏关系的变化，导致我们开始批判苏联的教育学，开始提出教育学中国化的命题，于是进行教育学中国化的探索，在探索中我们经历了曲折的历程，在“**”期间，教育学的发展遭到了严重挫折。改革开放后，我们的视野被拓宽，放眼看世界，西方教育学大量涌入国门，我们在学习借鉴中开始恢复与重建共和国的教育学及其分支学科，但在学习借鉴中我们没有独立意识，学习借鉴有余，自主创生不足，对教育学科的恢复与重建原创性研究不够，这是制约共和国教育学科发展的一大障碍。20世纪末，我国学者认识到问题的严重性，开始进行元教育学研究，目的是梳理教育学科的发展情况，找到发展学科的问题和症结，进而提出中国(特色)教育学科的创建。

共和国教育学科的发展，我们可以清楚地看到教育学科的发展受政治、意识形态影响太多。作为一门社会科学，要坚持社会的主流价值观这没有错，但忽视学科自身的逻辑性与科学性，一味强化意识形态，其学科发展必然要受到影响，这被历史经验所证明。1957年的反右斗争扩大化及1958年的“教育大革命”,使我国的教育学科出现“政策化”;“**”时期过于强化阶级斗争，使得教育学科“语录化”,教育学科的科学性都受到不同程度的影响。

改革开放以后，随着思想的解放，意识形态对教育学科的影响逐渐减弱，我们又旗帜鲜明地提出四项基本原则教育，社会科学的发展必须坚持马列主义、毛泽东思想的指导地位。所以，教育学科的发展既要解放思想，坚持原创性，又要注重中国特色，始终坚持马列主义、毛泽东思想的指导，平衡二者的关系非常重要。

教育学科的发展既要注重普遍规律的探讨，又要坚持中国特色，即注重个性化的发展。因为我们要建构的教育学科是中国的教育学科，它要有中华民族的文化基因，要有中国当下的教育实践，要用中国的语言，解决中国的教育问题，这样最终才能建构中国的教育学科，为世界教育学科发展贡献中国的力量。

六、增强学科反思意识加强元教育学研究

共和国教育学科发展70年，取得了伟大的成就。今天我们在教育学学科视野内，可以看到教育学的专门学科、交叉学科、边缘学科和元教育学学科等，教育学科已初步形成近百门二、三级学科，一个庞大的教育学科群已经形成，教育学科的发展呈现出异彩纷呈、百花齐放的局面。

自改革开放以后，随着教育学学科的恢复与重建，我们学者以饱满的热情，鼓足干劲，在短短的十几年的时间内，就编写了大量的教育学科著作与教材。据统计，我国在1977—2000年，就编写了2200多本教育学著作与教材。但若从学科标准的视角来审理这些教育学科著作与教材，还会发现一些问题。有的学科发展还不够成熟，甚至还是比较脆弱的。难怪有些学者发出“教育学迷惘”①的感叹，甚至发出“教育学终结”②的声音。所以，自20世纪八九十年代以来，教育学科的自我反思不断增强，一些学者发表文章，阐明教育学科发展的自身问题，如叶澜的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》[《华东师范大学学报(教育科学版)》,1987年第3期]、鲁洁的《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》(《教育评论》,1988年第1期)、成有信的《简论教育学的形成和发展——兼论教育经验、教育思想、教育政策和教育科学的关系》(《教育研究》,1990年第3期)、陈元晖的《中国教育学七十年》[《北京师范大学学报(社会科学版)》,

1991年第5期]、瞿葆奎的《建国以来教育学教材事略》[《华东师范大学学报(教育科学版)》,1991年第3期]等，为了深入开展“元教育学”研究，《华东师范大学学报(教育科学版)》从1995年第1期到

1996年第4期，还专门开辟专栏，进行为期两年的“元教育学”讨论，有力地促进了教育学科的反思意识，增强了人们对教育学科的反思能力，大大地促进教育学科发展问题。

相对于教育学的反思研究或元教育学研究，其他教育学科都在不同程度上进行反思研究。但在反思研究方面，学科发展具有不平衡性。像公共课教育学教材建设方面反思研究比较强烈，对教育学学科的一些本体问题反思研究比较多，如关于教育学的研究对象问题、教育学的学科性质问题、教育学的研究范式与研究方法论问题、教育学的逻辑起点问题等，都属于研究的热点问题。再就是在高等教育学领域，人们对建立高等教育学是学科还是研究领域问题、高等教育学的学科属性问题、逻辑起点等问题进行充分的讨论。对高等教育学的一些理论问题进行多方面的系统研究与反思，如高等教育大众化问题，高等教育规模与效益问题，高等教育结构问题，高等教育体制问题，大学理念、制度、精神和文化等问题。但在反思研究与加强学科自我意识方面，有些学科反应比较迟缓，研究成果比较薄弱。今后，我们要进一步强化元教育学研究，元学科的诞生在某种意义上说，它标志着一门学科正在走向成熟。

七、学科发展在研究方法上注重定量与定性的互补

学科的发展与走向成熟，离不开研究方法。古语说“工欲善其事，必先利其器”。这就是说，方法对于目的和任务达成具有重要意义。1949年以前，我们从国外引进了教育学科中的研究方法类学科，如教育统计学、教育测量学、教育实验学、教育评价学、教育科学研究方法等。但共和国成立后，我们学习苏联，在学校的课程表中取消了这些课程，在相当长的时间内，我们坚持用马克思主义哲学思想与方法、毛泽东思想来研究社会科学，研究中主要使用辩证唯物主义和历史唯物主义方法，这对于我们建立马克思主义的社会主义的教育学发挥了巨大作用。在教育学科的研究中，定性研究成为主导的研究方法，大量的研究文章是解释或综述性的，实证性研究成果比较少，经验总结是我国教育研究的一大特点。①随着教育学科自身反思意识的增强，人们对教育学科的科学性需要不断增强，定量研究成为人们热衷的话题。但由于教育问题的复杂性，许多问题无法定量，纯粹的定量研究也有局限性。后来人们受到现象学、解释学的影响，重整定性研究，由于定性研究具有较多的主观性，其研究结论的信度与效度往往使人们产生疑虑。于是我们又强化定量研究，袁振国教授专门撰文《实证研究是教育学走向科学的必要途径》,再次强调量化之于实证研究的重要作用，在定性与定量之间的这种“钟摆”现象，自从自然科学兴起之后就一直存在。正确的做法是两者的有机统一，至于是用什么方法，关键看问题的性质，问题解决与研究方法之间具有一定的适当贴切性，用适当贴切的方法解决适当贴切的问题，不管是定性研究还是定量研究，其研究结论同样具有科学性。