中华人民共和国成立以来，教育史学科在我国的发展经历了从最初的模仿借鉴苏联到建立中国的教育史学科，取得了丰硕的成果。回顾近70年的发展，一方面有利于我们看到学科发展的潜力和趋势，另一方面也有助于我们发现学科发展存在的问题。我国教育史学界对教育史学科建设颇为重视，近年来已出版和发表了不少回顾与展望教育史学科的作品，但是，对这一领域的研究还需加强。目前，关于这一领域的研究，主要集中在教育史学科体系建设、教育史学科的危机和挑战、教育史学家与教育史学科建设、教育史研究的理论探讨及教育史研究方法革新等方面。①本章在此基础上，尝试从学科发展的概况和研究的主要问题两个方面对共和国成立70年我国教育史学科的发展进行回顾，在此基础上思考学科发展的问题，展望教育史学科发展的未来方向。因篇幅所限，本章中国教育史学科仅指内地的教育史学科。

一、教育史学科的进展

中华人民共和国成立初期，在“批判资产阶级唯心史观”的影响下以及在“以俄为师”的氛围中，我国教育史学者对教育史学科体系进行了重新思考，并赋以中国教育历史的叙述框架，探索中国教育史研究的理论体系。

(一)教育史学科体系的构建

“形成独立的体系是一门学科建立的重要标志。这是因为，我们所研究的任何事物都存在各种不同的属性和关系，而这种属性和关系都是相互联系的，构成一个统一体。反映在理论上，就不能不是由许多相互联系着的概念、范畴所构成的一个体系。”①共和国成立至20世纪80年代，我国高等师范院校组织学者自编了很多教材，开始尝试构建我国教育史学科体系，如祁森焕的《中国教育史》、沈灌群的《中国教育史教学大纲(草案)》和《中国古代教育和教育思想》、朗奎第的《中国近代教育史》、关正礼和何寿昌的《中国近代教育史》、沈灌群和张瑞璠的《中国教育史纲要》、毛礼锐等的《中国古代教育史》、顾树森的《中国历代教育制度》等。这些教材和著作几乎首篇就说明了研究教育史的目的和任务，即“在于了解中国教育发展的历程，批判地继承中国的教育遗产”②,“建立真实的科学的教育学”③。这些作品为我国教育史学科发展奠定了基础，开启了对教育史学科体系研究与构建的潮流。学者们认为教育史研究有其自身的特殊性，教育阶段的划分应该依据教育发展的变化，教育史学科体系主要包括教育制度史和教育思想史两部分。教育制度史研究主要指对我国学校的建制、教学内容、功能，以及书院，学科教育(数学、艺术与医学教育)等进行历史分析和研究。教育思想史研究主要指对孔子、孟子、王充、王安石、朱熹、王守仁等伟大思想家或著名思想流派的研究。不难看出，这一时期，教育史研究对象仅涉及正规教育的发展历史，还没有涉及正规教育之外的教育活动历史。

1980年12月，全国教育史研究会在华东师范大学以“中国教育史学科体系”为主题举行专题研讨会，首次就教育史学科建设问题进行讨论。1983年，全国教育史研究会在黄山以“外国教育史学科体系”为议题召开专题研讨会，就外国教育史学科的建设进行了讨论。尽管这两次会议主要讨论的是教育史教材体系和教学问题，但依旧推动了学者们进一步思考教育史学科体系问题，开启了新一轮的教育史研究。学者们就教育史研究的目的和任务、教育史研究的对象与范围、教育史的发展阶段和分期、教育史学科体系等问题展开了研究，如韩达的《关于中国教育史学科体系问题的讨论》、张惠芬的《教育史中的批判与继承》、孙培青的《中国教育史学科体系问题》、杜成宪的《中国教育史学科体系问题》、毛礼锐和郭齐家的《中国教育史研究十年的回顾与展望》、张瑞璠的《中国古代教育史的发展阶段》、朱正贵的《也论外国教育史学科体系的若干问题》、赵祥麟的《关于外国教育史学科体系的几个问题》等，为之后我国教育史学科体系的构建奠定了基础。

20世纪90年代后期以来，我国教育史学科体系建构的研究逐渐增多，教育史学科体系的讨论在每年中国教育学年会教育史分会中都多少被涉及，如“中外教育史科学建设问题”(1996)、“挑战与应对：教育史学科在新世纪的发展”(2000)、“我国教育史学科建设百年回顾与反思”(2004)、探索外国教育史研究的新领域和新方法(2007)、“国外教育史学科新进展”(2008)、“教育史：学科建设与人才培养”(2017)等。21世纪之后，教育史学科体系构建成为中国教育史学界的热点问题之一。周洪宇教授认为“将教育史的实质研究仅仅分为教育制度史与教育思想史两个部分，显然不能全面概括教育历史的全部内容。因为任何教育历史，如果缺乏人的参与活动，都不可能是真正意义上的教育历史”①。而“长久以来，教育史学研究均以教育思想史和教育制度史为研究对象，忽视了对教育过程中人的活动的研究，使得教育史学研究由于缺乏教育活动史研究这一前提，变成了一门‘只见物不见人’的学科”②。因此，周洪宇教授提出中国教育史学科体系的构建应该打破过去教育史研究对象的两分法，增加对教育活动史的研究。教育活动史在教育史学科体系中有着重要的地位，是教育制度史和教育思想史的基础和前提，三者联系紧密，缺一不可。在《学术新域与范式转换：教育活动史研究引论》和《教育活动史研究与教育史学科建设》等著作和一系列文章中，周洪宇教授及其团队就教育活动史研究的意义、价值、方法、内容等做了较深入的研究。2011年，经国务院学位委员会教育学科组和全国教育科学规划办公室审议通过，《全国教育科学规划课题指南》将教育活动史列为教育史学科课题申报项目正式立项，这标志着“教育活动史研究”得到了我国教育研究体制的认可、回应和接受。2018年，周洪宇主编的《中国教育活动通史》(8卷本)出版，“形成了教育活动史、教育制度史、教育思想史三足鼎立、相辅相成的新的教育史研究新格局，是一项填补教育史学术空白的开创性工作，有助于更新教育史的研究视角，有助于促进教育史学理论与方法的创新，有利于完善教育史学科体系”①，随着教育记忆史、教育情感史、教育心态史、教育史学史、教育史学、教育史编纂、教育史学评论、教育史料学、教育史学科史等领域研究成果的不断涌现，我国教育史学科体系不断完善和丰富，教育史学科体系的分支逐渐多元化。

(二)教育史学科属性的探讨

教育史的学科属性是什么?教育史与相邻学科之间的关系是什么?始终是教育史学者思考和关注的问题。这关系到教育史学科的学术生存状态，以及对热火朝天的教育改革做出更具有价值的知识贡献，同时，也密切关系着如何构建我国特色的中国教育史学科体系。中华人民共和国成立以来，我国教育史学者一直为教育史学科属性的确立问题努力。早在1955年的《教育学研究中的若干问题》一文中，曹孚就提出教育史与教育学之间的关系密切程度超过一般科学与其相应科学史之间的关系。……在撰写教育思想家的教育思想时，既不能将其写成其哲学思想和政治思想，也不能写成宏大的思想史，而应该依据其在教育领域做出的思想贡献来做具体分析。②在这里，曹孚将教育史研究与思想史、哲学史、政治史研究区分开来，提出教育史学科应该有其自身学科的特点和属性。在《中国古代教育和教育思想》一书中，沈灌群将教育史视为历史学的分支学科，借鉴现代中国史学方法分析了中国自古以来到清前期的学校教育和教育思想。1962年，北京历史学界和教育学界的部分学者对中国教育史中的一些问题进行了讨论。此次讨论由时任北京师范大学校长的陈垣主持，范文澜、翦伯赞、林砺儒、瞿菊农等著名历史学者和教育学者参加。这是中华人民共和国成立后，我国历史学界、教育学界和教育史学界的第一次讨论和对话。在这次讨论上，林砺儒认为教育史研究与哲学史研究不同，采用唯物主义和唯心主义的写法，会显得太空。翦伯赞则认为不能将教育史写成思想史或者文学史，教育史中应该提到自然科学，应该写科学家。①这一时期，学者们主要明确了教育史的研究对象和教育史学科的特殊性，将其与哲学、政治学、文学等学科进行区分。

改革开放之后，我国教育史学科建设进入了新时期。学者们就教育史的学科属性问题进行了较深入的探讨。在《关于外国教育史学科体系的几个问题》一文中，赵祥麟开篇就指出“外国教育史是一门历史科学，也是高等师范院校的一门基础课程”②。学者们认为教育史学科是教育学一级学科下的二级学科，教育学是其母学科。因此，教育史学科具有教育学学科所有的人文性、社会性、综合性等学科属性；在教育史与教育学之间的关系方面，学者们持两种观点：“一是教育学的发展形成了教育史；一是教育历史发展的结晶，构筑成了教育基本理论的体系”③。教育学为教育史研究的发展提供理论指导，同时，也需要教育史学为教育学理论探索提供历史的理论素材。除了教育学之外，教育史学科与历史学科又有着千丝万缕的联系。教育史是历史的一部分，所以历史学科亦是教育史学科的母学科。那么,它理当具备历史学科的科学性和人文艺术性，求真向善和经世致用自然成为教育史学科的核心素养。因此，教育史具有双学科性，即有教育学母学科的特点，也有历史学科的特点。

随着社会科学的发展，跨学科成为学界关注的议题。原因主要有两个方面：一是教育史学科内部缺乏新环境下的创新机制，危机重重；二是经济全球化带来的巨大挑战，让学者们不得不思考如何在后现代主义的冲击和碎片化的困境中重新确立教育史的学科属性问题。在西方关于教育史与教育学、历史学和社会科学之间的关系进行热火朝天的讨论时，我国学者也积极回应和发声。20世纪90年代，由华东师范大学丁刚教授主编的《中国文化与教育》丛书出版。该套丛书尝试通过跨学科研究力求“给读者提供一个关于中国文化与教育关系的研究的分类轮廓，从不同角度探索中国教育在中国文化的传递与嬗变中的地位和作用以及两者之间的关系”①。20世纪90年代以来，中国教育史学界已经认识到“教育史研究必须全面深入地把握各种社会因素，从不同层面、不同角度进行全方位的分析综合，才能真正揭示教育演变、发展的客观规律”②。从跨学科视角研究教育史的作品不断涌现，如章开源教授主编的《文化传播与教会大学》和《社会转型与教会大学》,作者从历史学、文化传播学等学科视角研究教会大学；2003年，在《废除科举制与社会的中国现代转型》一文中，厦门大学徐辉教授不再从教育史的视角，而是从中国社会现代转型的背景下对废除科举制的历史必然性和社会效应进行了分析。③这些研究“表明了当今人文社会科学的研究不能再局限于传统的学科领域内孤芳自赏了，必须打破传统学科界域，强调跨学科研究，才能使教育史学研究不断走出困境，才能使教育史学研究不断有所突破”④。2007年，郭娅教授在其博士论文《元教育史学研究》第五章“教育史学的跨学科研究”中，从教育史学跨学科研究的内涵、现状、重要性、可能性、本质、基本范畴和规范等方面阐明了教育史跨学科研究的意义、途径和方法，并以此为基础提出了教育史学科跨学科研究与范式转换之间的关系。①2018年，中国教育学会教

育史分会第十九届年会以“跨学科视野下的教育史研究”为主题在南京师范大学召开。来自全国教育学、历史学、教育史、社会学等多学科领域近500人与会，呈现跨学科视野下教育史研究的最新成果，打开了教育史研究的新视角，也表明了我国学界对教育史学科跨学科属性的最新认识。

(三)教育史学科的逻辑起点

逻辑起点是学科研究对象质的规定性，是学科研究的基本要素和细胞，是学科生存的根底，是学科理论发展的内核，始终贯穿于理论建设的全过程，决定着完整的、科学的、系统的学科理论体系的构建，是学科繁荣和地位提升的枢纽。因此，准确把握教育史学科的逻辑起点是我们掌握教育史学理论的精髓、完善教育史学理论体系和进行学科建设实践的先决条件。教育史学科作为教育学学科的二级学科，必须有一个清晰的、客观的逻辑起点。1981年，国务院颁布了《首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单》和《首批博士学位授予单位及其学科、专业名单》,教育史学科位列其中。经过30多年的发展，教育史学科建设的内涵、知识体系、课程体系等问题都逐渐明晰。

确定教育史学科的逻辑起点首先需要阐释什么是教育史，进而才能准确具体地定位教育史学科。教育史的内涵一般有四个。

一是客观教育史：过去发生的关于教育的那些事。

二是主观教育史：人们对教育历史的认识，记录教育发展的过程，形成的成果，是人们对客观教育历史过程进行重新构建的主体化教育历史。

三是教育史学科：教育学学科下的二级学科，是研究人类社会发生过的各种教育现象和教育活动，探寻教育发生发展规律的一门科学。

四是教育史学：人们对教育史学科发展的反思，形成一套学科自身的系统理论，包括教育史学本体论、教育史学认识论和教育史学方法论。教育史学本体论包括教育观、教育史观和教育史学观以及教育历史发展的动力；教育史学认识论包括是否存在客观的教育历史以及教育史认识过程中主体性和客观性问题；教育史学方法论包括教育史史料学和教育史编纂学两个方面。

要认识教育史学科的逻辑起点，还需要弄清逻辑起点的科学内涵。逻辑起点作为哲学领域的概念，具有自身内在的规定性。黑格尔认为：“必须把抽象的东西造成是开端和原素，在它之中，并且从它出发，便散播出特殊性和具体物的丰富形态。”①那么,依据黑格尔的观点，逻辑起点应是最初的、最简单的元素，却又是绝对的最抽象的范畴，对研究对象进行质的规定，并且与对象的历史起点相一致。在《资本论》一书中，马克思借鉴了黑格尔关于逻辑起点的合理因素，对逻辑起点有了新的认识和规定。他认为：逻辑起点是最抽象的东西，最简单的东西，是构成体系的细胞、元素的形式，起点和终点是辩证统一的，历史和逻辑是一致的。②据此可见，确定一门学科的逻辑起点需要满足以下几个要求。

一是一门学科中最初的、最常见的、最简单的、最抽象的元素。二是规定了学科的研究对象，能够标志着学科独立存在的东西。三是应包括学科的基本矛盾，核心矛盾，贯彻学科发展始终，是学科理论体系的萌芽。正如列宁所说：“全部发展就在这个萌芽中。”①

四是历史与逻辑的统一，逻辑起点与历史起点的一致。既要遵循学科内在的规律和逻辑，又要符合历史发展的事实。

五是逻辑起点和逻辑终点辩证统一。只有确定起点和终点之间的辩证关系，才能真正抓住这三点，进而真正弄清学科理论体系的“要义”。

纵览我国教育史学科百余年的发展历程，对这一问题的研究随着学科危机的产生而受到关注。20世纪末和21世纪初，学者在寻找摆脱教育史学科危机的策略时，提出应该在教育史研究中坚守“历史与逻辑的统一”②,提出了教育史发展的多个规律，以此作为教育史研究的逻辑切入点。有学者从中国教育史教材的编写中分析教育史研究中的历史逻辑。③还有学者对邓小平教育思想的逻辑起点、杜威教育思想的逻辑起点、荀子教育思想的逻辑起点、儒家教育学说的逻辑起点等进行了分析，探讨了教育家教育思想和教育思想流派的逻辑起点问题。这些研究成果对于我们探讨教育史学科的逻辑起点问题具有重要的启示，丰富了对教育史逻辑起点的认识。但是，对教育史学科逻辑起点的认识还处于具体的、个案的认识，还没有对其进行抽象的概括，明确的界定，清晰的阐述，还处于模糊不清的状态。

(四)教育史学科的反思研究

中国教育史学科自建立之初至20世纪80年代，虽然对教育制度、教育思想的历史问题进行了许多具体的详细研究，研究成果相当丰富，但是，对于教育史学科反思的研究却一直被忽视。80年代中期，学者们开始呼吁进行教育史学研究。在《关于“教育史学”的构想》一文中，张斌贤认为为了摆脱教育史学科的困境，提高教育史学科的科学性，应“大力开展对‘教育史学’理论的研究工作”①,并对教育史学应研究的主要问题进行了详细的阐释。吴小平则希望通过把握西方教育史学发展的总趋势，来分析教育史学科发展的科学规律，为我国教育史学科发展提供某些借鉴意义。②晓杜从历史过程和逻辑顺序两个层面分析教育学与教育史学之间的内在关系，提出中国教育史学界要有独立的学科理论和方法体系③。

20世纪90年代，学者们继续为建立独立的教育史学科理论体系进行努力和探索。杜成宪教授认为中国教育史学科是否能够享有“科学”的美名，取决于我们是否已经建立了中国教育史学理论。杜成宪教授认为中国教育史学理论应包括两部分：一是以中国教育史研究本身为研究对象，包括中国教育史学史、中国教育史学、中国教育史编纂学和中国教育史学评论；二是以中国教育史史料为研究对象，包括中国教育史史料的辨伪、中国教育史料的辑佚、中国教育文献的版本与校勘学、中国教育史史料的考据。④

沿着这样的思路，1998年，杜成宪、崔运武、王伦信三人所撰写的《中国教育史学九十年》由华东师范大学出版社出版。该书是我国第一本教育史学史著作，分析了我国教育史学科自1904年至1994年的发展历史。该书提供了中国教育史学发展历程的详细概貌，推动了学者们进一步构建中国教育史学理论体系的尝试。之后，在《教育史学》一书中，杜成宪、邓明言撰写了中国教育史学和西方教育史学两篇内容，是我国第一部涵盖中西方教育史学发展历程的著作。2010年，郭娅教授在《反思与探索：教育史学的元研究》一书中，从元理论视角出发，探讨了教育史学的学科性及学科体系研究，教育史学的功能与价值研究，教育史学认识论研究、教育史学方法研究、跨学科研究以及未来发展趋势等方面，全面系统地分析了教育史学科的基本理论问题，并提出了自己的教育史学理论体系。2018年，周洪宇教授主编的《教育史学通论》一书出版。该书分为上卷和下卷两部分，上卷包括教育史学的学科性质与学科体系、教育史学的多维视野与跨学科研究、教育史学的功能与价值、教育史学认识论、教育史学研究方法、教育史料学六章内容。下卷包括教育史编纂学、教育史学评论、教育史研究者的素养、中国教育史学史、外国教育史学(上)、外国教育史学(下)、教育史学的未来发展七章内容。该书汇聚了周洪宇教授团队多年来从事教育史学理论学习、研究与教学的经验和心得，全面梳理了教育史学的基本问题，堪称我国教育史学领域的集大成之作。

在我国的西方教育史学研究方面，早在1997年，史静寰教授就为她的第一届外国教育史博士生开设了“当代西方史学理论与外国教育史研究”专业课，目的是提升学生的史学理论素养。“这可以说是新中国教育史专业博士生教育的首创。”①21世纪初，史静寰教授带领自己的团队开始对20世纪西方教育史学理论与研究范式进行研究，指导博士对英美教育史学进行了较为系统的研究，如周采教授的《从卡伯莱到克雷明——美国教育史学的形成与嬗变》和延建林老师的博士论文《布莱恩·西蒙与二战后英国教育史学》。这两篇博士论文也标志着我国学者开始对国别教育史学的发展及民族特征进行深入分析。之后，史静寰老师带领团队成员撰写了《西方教育史学百年史论》一书，从国别、人物、专题、比较和启示探索五个部分论述了新教育史学的内涵和发展历程，这“是对我国外国教育史学科做出的巨大贡献”①。2006年，周采教授在其博士论文的基础上修改而成的《美国教育史学：创立与嬗变》一书出版，这是我国第一本对美国教育史学进行系统研究的著作，以翔实的史料、丰富的史学理论，分析探讨了美国近300年来教育史研究的历程，诠释了教育史学科与历史学科的母子关系，“是一部十分卓越的国别教育史学研究成果”②。在此之后，周采教授系统阐述了西方教育史学发展概括、流派、理论等问题，并指导博士对英国教育史学、美国女性主义教育史学、美国城市教育史学、美国课程史学、美国多元文化教育史学、美国高等教育史学等主题做了系统研究。在此基础上，多本关于国别教育史学和教育史学流派的著作出版。③2018年，周采等人撰写的《当代西方教育史学流派研究》④一书出版，呈现了其团队多年的研究成果，是我国西方教育史学研究领域的学术前沿作品。

至此，不难看出，我国教育史学者对教育史学科的反思研究成果越来越多，已不再仅仅局限于对教育历史和教育史学的研究，开始对教育史学自身进行反思，探寻中外教育史学科兴起、发展及演变的规律，预测其未来发展的方向，属于反思的反思。学者们已清晰地认识到教育史学史的内涵、研究价值和研究路径，认为“教育史学史涵盖学说史与学科史两方面的内容”⑤,“旨在促进中国教育史学在研究主体、研究视角、研究方法、研究对象和学科创新等方面寻找新的突破”①。教育史学史研究成果的逐渐增多，也预示着我国教育史学理论研究水平的不断提升，教育史学理论体系的逐渐完善和发展。

二、教育史学科发展的反思

回顾我国教育史学科近70年发展历程，我们可以清晰地看到学者们为提升教育史学科的地位所做的不断的努力及取得的卓越成绩。但近年来，随着教育史课程课时的缩减，刊发教育史类文章期刊的减少，教育史专业硕博生招生难和就业难，教育史学科的地位依旧让人堪忧。我国教育史学科，在“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”②的新时代背景下，重新思考教育史学科的发展路向问题变得尤为重要。

(一)教育史学科发展存在的问题

随着知识生产理论的新发展以及日益缩减的教育史课程等带来的新挑战，教育史学科制度存在的问题也日渐凸显。例如，教育史学科功能的学术取向与职业取向如何平衡，教育史学科组织制度封闭性与知识生产的开放性之间的矛盾如何解决，等等。

1.教育史学科发展的根基不稳

教育史课程缩减、刊发教育史类科研成果的期刊较少、各级各类课题中教育史类课题立项数量少、教育史研究在教育研究中的边缘地位、教育史学人在教育改革中话语权的丧失等，这些问题都可以归结为质疑教育史学科的功用。那么到底教育史学科有什么用?这是学科生存必须解决的元问题，是每一位教育史学人必须弄清楚的，是教育史学科建设和发展的根基。

教育史学科基本功能围绕“是什么、为什么、有什么用”来展开。“是什么”即求真，阐明教育历史事实的真相，是教育史学科的基本品质和首要功能，是探寻和揭示教育发展规律的前提和基础；“为什么”指揭示和剖析教育发生发展的规律，教育历史的发展没有那么简單，存在就有其背后的理由和原因，分析历史上教育现象和教育活动背后的因素才是教育史研究的最终成果；“有什么用”即追溯教育历史的源头、探寻教育历史发展的规律，其目的是从教育历史中总结经验教训，服务于当前教育实践；同时，还从教育演进过程中凝练教育理论，为当前教育政策的制定和教育改革的开展提供借鉴。这是教育史学科的终极功能。三个基本功能中，求真是教育史学的基础功能，是开展教育史研究的前提和基础；实用是教育史学科的生存根基，是解决学科危机的关键。“历史只有一个目的或任务，就是实用，而实用只有一个根源，那就是真实。”①在《历史学家的社会责任》一书中，康尼尔·李德(Conyors Reed)以幽默的方式也论述了历史到底有什么用的问题。他提出如果给出的答案不能得到纳税人的认可，那么历史学科的生存就危险了。②换言之，历史学科必须对普通公众来说是有用的，具有社会价值和意义，能够适应时代的需求。教育史学科亦然。

教育史学科的三个基本功能需要在对人类教育历史进行整体和长时段把握基础之上，对教育历史进行整体分析，从中提炼教育发展的规律、总结教育改革的经验教训、概括抽象的教育理论和教育思想。这就需要教育史学人具备教育史研究的基本素养。

第一，知识储备。它是指有助于搜集、整理和分析人类长时段的教育历史史实的知识，包括研究教育史的理论、方法和知识结构。要求教育史学者既要有科学的教育史观，具备完善的学科理论和方法体系，还要掌握多学科知识，熟练运用多学科研究方法。

第二，历史洞察力。要求教育史学者能够透过现在理解过去的教育，又要能通过过去理解现在，具备融汇古今的能力。

第三，甘坐冷板凳的思想准备。研究教育史，需要具有教育史史料考证的能力，而史料考证费时费力。老一辈的教育史学家具有很强的教育史史料考证的能力、很高的学术热情和**，愿意花费多年时间对教育史史料进行考证和整理。而在当前学术考核制度、职称评定制度面前，越来越少的青年学者能够坚守教育史领域。如果没有坚定的学科信念和研究兴趣、甘坐冷板凳的思想准备，是不可能成为一个有所为的教育史学者的。

充分发挥教育史学科的功能，就要求教育史学者具备上述三种基本的素养，当前学科制度下培养的专业人才很难具备这三类基本素养，致使教育史学科发展的人才资源缺乏。目前，我国教育史学科属于教育学一级学科下的二级学科。而在历史学科里，尽管近年来有历史学者研究教育史，但是教育史还不能算作历史学科下的二级学科中国史和世界史的研究方向。教育史专业的硕博生的本科专业是历史学的也很少，加之在研究生培养的课程开设中，历史学课程的开设比重也不高，有一些学校仅仅开设一门历史学理论与方法，有的甚至就不开设历史学类课程，缺乏史料考证等学术训练。这就使得我国教育史学科专业所培养的硕博士缺乏探求教育历史史实的能力，缺乏专业的教育史史料考证的学术训练。没有了求真的能力，更不用谈分析教育历史、解决教育问题了。现行的教育史学科制度影响了教育史学科人才的培养，反过来，没有经过专业训练的教育史学人才，教育史学科建设也就缺乏了根基和力量，最终禁锢了教育史学科的发展，带来学科的无用论、课缩减、人缩减、课题缩减、经费缩减等问题。

2.教育史学科制度发展滞后

由于教育史学科的逻辑起点不清楚，教育史学科发展的根基不稳，所以在整个学科发展过程中的中介显得力量薄弱，致使教育史学科在面临当今科技迅速发展，人工智能时代的来临时，未意识到新时代对教育史研究、教学、课程、交流等制度化过程所带来的挑战，更没有为此做好制度改革的准备。因此，制度危机成为教育史学科新的危机。

在过去一百多年的我国教育史学科发展历史中，教育史的知识生产方式按照其自身学科逻辑和历史迅速发展，呈现高度的细化和高度的概括两个特点。教育史学科的发展一开始就带有学科制度自身的局限性——强调分工和规训，学科之间割裂明显，处于自我封闭状态。尽管我国教育史学界在20世纪60年代组织过哲学、历史学和教育学、教育史学界之间的对话，但次数也是屈指可数。即使就与教育学科下的其他二级学科之间的关系而言，教育史学科也始终保持着若即若离、若隐若现的状态。教育史学者对教育哲学、教育社会学、课程与教学论、高等教育学等学科的发展动态关注不多，更不用谈深度对话和合作了。近年来，教育史学科对历史学的发展关注较多，但对整个人文社会科学和自然科学的发展关注仍然欠缺。过于专注自己的封闭领域，也必然带来教育史学人的研究能力“被束缚在他们能进行理论阐述的部分、能运用的方法等局限内”①。

20世纪90年代之后，随着全球史、后现代史学的发展，教育史知识生产的个人化和地方化特征逐渐被全球化所取代。一方面，是后现代史学带来的教育史知识的过度细化和碎片化。正如哈耶克所说，“知识的分工特性，会扩大个人的必然无知的范围，亦即使个人对这种知识中的大部分知识必然处于无知的状态”①。后现代主义史学认为，过去与现在之间存在差异性。因此，历史学家在进行历史研究中人为地“将过去划分为重要的部分和不重要的部分”②。在这里，历史经验被描述或者叙述变得很难，史学著作若和具体的历史事实无关，那么也必将带来教育史知识的不确定性。另一方面，全球史带来了教育史知识的再融合和再综合，超越了传统教育史学家的民族国家教育史的领域，质疑和挑战国家公立学校建立的历史的研究模式，在全球维度内重新书写教育历史，阐释历史上教育影响的双向性和相互性，教育史知识生产的互动模式出现。新知识生产、传播、应用的方式不断出现，使得原有的教育史学科制度的地位受到冲击。

教育史学科的危机也不仅仅停留在20世纪末的层面，而是向纵深发展，速度快，覆盖面较广。教育史学科的边界在哪里?与教育学、历史学、社会科学、自然科学之间的关系是什么?教育史研究方法是采用质的方法还是应该采用量的方法?智能化时代教育史史料学又该如何发展?教育史知识的生产取向是该尊重学术取向还是交由市场来决定?教育史学科组织制度是一如既往地坚守学科自闭状态还是敞开大门，包容万千?教育史编纂学是坚守叙述取向、问题取向还是理论取向?教育史研究需要理论吗?这些学科发展难题无法用单一的教育史学科知识解答，需要从不同的角度、多学科考虑才能真正找到答案。教育史学科发展的困境以及教育史知识的生产方式都需要打破或者超越现有的学科制度的教学和研究活动。倡导从多学科、跨学科、多角度来研究教育史，但是学科制度的排他性以及以教育史学科为基础的教育史知识的生产方式日益阻碍了教育史学科的发展。换言之，当前教育史学科制度的发展与当前知识生产方式的变化不相符合，滞后于知识生产方式的改革。因此，在知识生产方式发生急剧变革的新时代，应呼唤教育史学科制度的变革。

(二)教育史学科发展未来的展望

在新时代背景下，我国教育史学科发展需要进一步提升学科制度的内在建设，进一步提高教育史学者的建构力，进一步凝练学科的中国话语体系，进而在国际教育史学舞台上呈现中国教育史学科的改革方案，彰显学科的国际影响力。

1.应对学术性和制度性危机，明确教育史学科的地位

教育史学科危机主要体现是学术性危机和制度性危机。学术性危机指各界对教育史学科作为一门学科的价值的质疑、对教育史功能的质疑、对教育史和日常生活联系的质疑等。应对教育史学科的学术性危机，需要教育史学者明确教育史学科研究对象的特殊性，论证教育史学科的知识分类不同于其他知识分类，教育史学科具有自身的学科属性，符合学科标准的知识划分；还需要构建教育史学科研究方法体系，论证研究方法契合教育史学科研究对象的特殊性，阐释教育史与教育学、历史学、社会科学和自然科学之间的关系，提出教育史学科的跨学科性。最后，还需要论证教育史学科理论体系的独特性。目前我国教育史学科理论体系的构建还处于摸索阶段，还没有形成中国特色的教育史学科理论体系，更谈不上论证教育史学科理论体系的特殊性了。所以，应对教育史学科的学术性危机的策略是对标补差，即对照学科标准来寻找教育史学科所缺。学科特殊的研究对象、特殊的研究方法和完善的学科理论体系是学科存在的三个核心指标。如果教育史学科符合了这三个核心指标的要求，那么也就摆脱了学术性危机。

而制度性危机主要体现在国家学科制度调整对教育史学科身份和生存状态的影响。“大学存在的事实本身，就说明了所有知识门类的统一性与整体性……但大学的院系划分在表面上看起来是为了完成这个任务，但其实并没有完成。”①教育史学科的制度化，致使在实践中其体系从来没有实现统一的科学一元论，教育史知识的整体性只是存在于理论上或者逻辑上，或者说只是一种理性的假设罢了。除此之外，还体现在相对于其他人文学科，教育史学科获得的外部社会资源较少。例如，在人才培养方面，教育史专业硕博士招生人数较少、青年教育史学者迫于高校考核机制不得已转向其他方向的研究等；在学术共同体方面，教育史学会获得的资源有限，《教育史研究》会刊获得的经费支持不多；在课题申报和论文发表方面，国家对教育史学科项目的立项较少，刊发教育史类的期刊不多；等等。我国教育史学科发展的路径是从外部制度到内部学术的，在教育史学科的学术性研究并没有成熟时，便被国家纳入学科发展体制内。一方面，获得国家的经费和制度支撑有利于教育史学科内部学术研究的发展；但另一方面，教育史学科内部还处于稚嫩状态，无力应对这样的制度危机。所以，只有教育史学科的内部制度建设好了，教育史学科的地位才能牢固，教育史学科的危机才能解除。换言之，解决教育史学科的学术性危机是重中之重，只要教育史学科的根基打牢了，任由外界如何变化，教育史学科都将傲然矗立于人文学科之列。

2.开设研究性课群，改变人才培养模式

教育史学科制度的基础不稳，不能充分发挥教育史学科的三大基本功能，而究其原因是缺乏学科专业人才。在当前双一流大学建设背景下，数字化的史料和海量信息时代，教育史专业人才培养如何能够为一流教育史学科的建设发挥作用。教育史学科制度如何改革才能为学科培养出所需要的拔尖、创新型教育史学人才。笔者认为其关键在于改变人才培养的模式，应由研究性课程改为开设研究性课群，培养具备较强技能的教育史专业人才，以此来夯实教育史学科制度建设的基础。

第一，研究性课群开设的首要原则是聚焦教育史边界。教育史专业研究性课群开设需要紧扣教育史专业课程培养目标，确定课程对课程目标和培养目标的支持程度，以此获得教育史专业研究性课程群建构和课程体系优化的依据。教育史学者应该具备什么样的专业技能，教育史学者应为实现教育史学的应然状态如何开展工作，教育史学者如何能够在漫长的历史时段中做出瞬时性的思考……要解决这些课程目标和培养目标所涉及的关键问题，需要弄清楚教育史的边界是什么。教育史是关于人的教育，是“复数人的教育”。[借用马克·布洛克(Marc Bloch)所说的“时间中的不同的人”①],教育史是关于“时间中不同人的教育”。这就带出了教育史研究对语言呈现方式的探讨，是叙述还是分析，是科学还是艺术。教育史学者在追求教育历史真实性的同时，如何保留教育史研究的一份诗意，如何体悟教育历史，从教育历史的脉络中感悟教育的发展，如何做到由古知今，由今知古，力求通古今之变。因此，时间就成了教育史研究的载体和具体的原始材料。“历史中的时间是个体具体鲜活且不可逆转的事实，它就是孕育历史现象的原生质，是理解这些现象的场域。”②

第二，研究性课群的开设要紧扣教育史专业人才的技能要求。明确了人的教育和时间成了教育史的边界后，接下来就是明确教育史学者的工作有哪些，这些工作要求具备什么样的技能。教育史学者确定了研究边界，就进入了教育历史考察阶段。人类的教育历史是至为复杂的现象，教育历史考察需要借助于“所有科学都提供了各种范例的‘重构’步骤”①。教育文献的收集和整理技术需要建立在文献的多样性和技术的多样性的基础上，需要运用不同的工具来鉴别，这样教育历史才能被建构。除了教育历史的考察之外，教育史学家

要做的第二件工作是教育历史的分析和评价。教育历史的分析和评价的最终目标是理解而非评判，需要寻找到众多教育现象之间的联系，提出可信的解释。在教育历史分析中，需要能够清楚地掌握和运用教育专业词汇和术语。既要能运用所分析的那个时代的语言，还需要能够运用研究者当下的语言。这样才能在古今之间“穿梭和转换”,才能将教育历史的分析更准确地呈现在普通人面前。在完成教育历史的分析之后，接下来就是教育历史的解释。需要弄清楚教育历史出现的原因，不能将原因问题仅仅简化一元论，或为动机，或为观念，等等。教育历史出现的原因问题是复杂的，不能靠推想和想象，需要教育史学人下一番苦功夫去教育历史背后挖掘。最后，教育史学者还需要“对历史的深入思考中，汲取智慧，走向未来”。

第三，研究性课群以整合和优化教育史课程体系来实现人才培养模式的改变。所谓研究性课群是指改变以前以单门课程的开设方式，以“群”的形式设置课程模块，即整合和优化不同方向的教育史课程，推动教育史学科与相关学科的融合发展，改变以前传统教育史专业人才培养模式，以“整体的教育”课程体系来培养拔尖、创新型教育史学人才。首先，确立“课群”的组成部分以及各组成部分之间的关系，建构课程之间的链条，紧扣教育史的边界和教育史专业人才所需技能。其次，依据“课程时序”组合课程，打破课程之间的壁垒，形成教育史专业特色的课程体系，以满足学生发展的需要。课程群既要重视学生对教育历史发展的脉络和主要问题掌握，打好教育史研究的博和通的基础，又要在此基础上精学教育史的相关问题。最后，研究性课群要凸显“研究”的特色，即教师要能够引领学生积极探究，深入思考，进入科学研究的状态。

3.提升教育史学者的建构力，构建中国教育史学科理论体系

我们不仅要用不同的方式解释教育现象和阐释教育历史的发展，还需要解决教育问题，改变教育现状。而改变教育现状和解决教育问题需要具备批判思维能力和建构能力。正如维科(Giambattista Vi-co)所说，“人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的”;康德(Immanuel Kant)也认为“知识不是调节性的，而是建构性的”①。教育史学科是一门基础学科，它不仅要为教育现实中的问题与改革提供历史的声音，还要为教育改革做出合理的预测。因此，教育史学者需要提升对教育史的理解力、批判力，并在此基础上提升建构力。

何谓建构力?笔者认为是具备学科反思的能力，能够构建中国教育史学科理论体系。在中国教育史学科理论体系中呈现它的中国特色。除了凸显中国特色之外，构建中国教育史学科理论体系还应基于学科发展的学理依据、教育史学史和比较史学的视域。第一是依据学科发展的学理，从教育史学科制度和教育史学科体系两个方面、六个主题来展开，即围绕大学教育史专业的发展、人才培养体系的构建、中国教育学会教育史分会、《教育史研究》期刊、具体教育史学研究和抽象教育史学研究来回顾我国教育史学科的发展历程，进而分析和明确我国教育史的学科属性、学科地位、学科价值。在此基础上，提出教育史研究的基本理论和方法。第二是基于教育史学史的视域，呈现我国教育史研究中史观、教育史编纂学、教育史史料学等方法论的变迁，对我国教育史学方法论进行历史的审视和思考，提出我国的新教育史学理论。第三是基于比较史学的方法，将中国教育史学科的发展置于世界教育史学科发展的大背景下进行分析，以呈现我国教育史学科理论体系的民族特征。